Универсальный справочник энциклопедия онлайн. Лабораторная работа. Теоретические сведения к лабораторной работе

ВВЕДЕНИЕ

Данная дипломная работа посвящена исследованию методов организации работы по обучению технике чтения в 5-6 классах общеобразовательной средней школы. В современной школе главной задачей в данном русле является научить читать и понимать с помощью словаря подлинные иностранные тексты средней трудности. Тексты должны охватить довольно широкий круг тематики. Это должно быть отрывки из оригинальной художественной литературы, тексты на общественно политические, общетехнические и научно - популярные темы. Под текстами средней трудности имеется в виду те, которые не осложнены стилистически и не содержат большого числа узкоспециальных и малоуподребляемых слов.

В программе даются четкие нормы чтения, которыми учащийся должен овладеть в каждом классе по окончании школы. Эти нормы чтения даются в печатных знаках в час три определенном проценте незнакомой лексики.

Для правильного обучении чтению на иностранном языке (ИЯ) прежде всего необходимо отчетливо представить себе сущность, природу умений и навыков чтения.

В современной общеобразовательной школе в основе начального периода обучения ИЯ лежит фонетически - орфографический принцип, из чего следует, что постановка произношений и работа по выработке нужных произносительных навыков осуществляется одновременно с ознакомления с традиционной орфографией.

Начальная стадия обучения чтению, т.е. обучение произношению отдельных букв и буквосочетаний может иметь, по крайней мере, два пути.

Обучение произношению может основываться на слоговом принципе. В этом случае правила чтения гласных букв становится в зависимость от того, находится ли данная гласная в открытом, закрытом или условно открытом слоге.

Можно положить в основу обучения чтению определение звукового значения гласной буквы в зависимости от окружающих ее букв и ударения в слове на основ изучения элементов словообразования.

Второй путь обучении чтению более точен. Он позволяет безошибочно определить звуковое значение гласных букв, однако он сложен, так как предполагает знание правил словесно ударения и словообразования.

Поэтому в школе применяется слоговой принцип.

Легко себе представить, что на разных ступенях владения процессом чтения участия сознания в технической стороне различно. В 5-6 классах при овладении процессом чтения внимание читающего целиком поглощается восприятием букв, буквосочетанием, т.е. техникой процесса. Такое положение естественно, так как на среднем этапе обучения чтению оно является в какой - то мере самоцелью, а понимание зависит от тонности зрительного восприятия, роль которого на данном этапе обучения особенно велика.

Для того, чтобы внимание учащихся не было целиком поглощено только техникой чтения, нужно давать им установку на понимание читаемого уже на начальном этапе обучения чтению, необходимо воспитывать у учащихся представление о взаимосвязи навыка чтения и понимания содержания читаемого.

По мере овладения технической стороной процесса, эта последняя все больше и больше выключается из сознания читающего и ее место все активнее занимает процесс проникновения в содержание текста. Постоянно создается возможность для воображения, эмоций, критического анализа и т.д.

Чтения больше, пожалуй, чем какой - либо другой вид работы над языком, связан со всем многообразием языковой деятельности. Вследствие этого, при обучении ИЯ роль и функции чтения меняются в зависимости от стадии обучения ИЯ.

Учащимся 5-6 классов свойственно стремление игнорировать контекст как обязательное средство для определения значения слова. Если учащиеся встречают ряд незнакомых слов и вынуждены обратиться к словарю, то они сначала выписывают то или иное значение каждого из этих непонятных слов и после этого пытаются как - то осмыслить предложение. Такой подход к переводу либо приводит к нелепым вариантам, либо попросту не дает возможности перевести предложение.

В 5-6 классах, где учащиеся не могут непосредственно воспринимать текстовый материал на ИЯ, с самых первых уроков они привыкают к аналитическому подходу к каждому языковому факту. Это направление продолжается в работе и в дальнейшем так как ученик на каждом уроке познает что - то новое, а усвоение нового (слова, грамматические правила, сочетания букв и т.п.) обязательно включает элемент анализа, который способствует пониманию нового материала и его усвоению. Отсутствие непосредственной связи между словами ИЯ и понятиями, которые в них закреплены, так как эти понятия усваивались учащимися на базе родного языка, мешает непосредственному восприятию мысли, выраженной на ИЯ, даже в тех случаях, когда слова известны учащимся. Два фактора препятствуют этому: неумение сочетать чисто сенсорные процессы с процессами осмысления читаемого и неверие в свои возможности непосредственно понять мысль, выражению на ИЯ.

1.Ученик читает часть заданного отрывка и делает выборочный перевод.

2.Ученик читает отрывок текста, другие переводят, выборочно - одно- два предложения.

.Один ученик читает отрывок текста, другой переводит, третий выделяет главную мысль отрывка.

.Учитель задает учащимся вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на родном языке.

.Учитель задает вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на них на ИЯ.

.Несколько учеников прочитывают последовательно весь заданный текст, после чего два - три ученика пересказывают его на русском языке.

Эти упражнения и им подобные позволяют, во-первых, проконтролировать понимание текста, во-вторых, способствуют его лучшему пониманию. Однако, степень понимания текста контролируется лишь в общих чертах и быстрой ориентировки в тексте еще не достигается. Наличие подобных недоработок, распространенных и на другие направления выработки навыков техники чтения в 5-6 классах в широком плане и побудили нас к исследованию методов организации техники чтения н среднем этапе обучения в школе.

Сформированность этих качеств коммуникативных умений чтения зависит от уровня владения как активным, так и пассивным языковым материалом. При обучении этим качеством чтения необходимо учитывать характер текстов (легкие, средние, трудные), характер владения материалом (активное или пассивное, либо пассивно-активное или активно-пассивное владение).

Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков и умений техники чтения на английском языке в условиях массовой школы на средней ступени обучения.

Предметом исследования настоящей разработки является методика формирования навыков и умений техники чтения на английском языке у учащихся в 5-6 классов основной школы.

Исходя из выше изложенного мы определили цель нашего исследования как «расширение и углубление теоретических знаний по методам организации работы над процессом чтения в 5-6 классах средней школы, решение практических задач в ходе самостоятельных наблюдений, проведенных во время педагогической практики.

Гипотеза исследования:

Обучение техники чтения на английском языке в 5-6 классах основной массовой школы может быть эффективным, если оно:

будет основываться на предупреждении и преодолении интерферирующего влияния навыков со стороны родного и русского языков на формируемые стереотипы техники чтения на английском языке;

будет ориентировано на специально отработанную систему упражнений по обучению чтению в 5-6 классах основной школы.

А задачей нашего исследования является создание и проведение наиболее эффективного метода организации работы в процессе над техникой чтения в 5-6 классах средней школы.

В решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

наблюдение за процессом обучения английскому языку общеобразовательных (основных и полных) школах;

анкетирование, хронометраж, собеседование и тестирование в целях выяснения достоверности полученных результатов, а также выявления данных о компетентности обучаемых;

Педагогические экспериментальные мероприятия по апробации результатов обучения чтению на среднем этапе основной массовой школы.

Выше мы изложили общие черты (характеристики) чтения на всех стадиях обучения, а в нашем исследовании мы должны уделить особое внимание чтению на средней стадии обучения.

На средней стадии обучения чтение становится важным видом речевой деятельности. Устная речь приобретает определенное качественное развитие в отношении содержательности, большей естественности, мотивированности и информативности.

В программе средней школы формулируются следующие требования к умениям чтения учащихся девятых классов: «С целью извлечения основной информации учащиеся должны уметь читать про себя впервые предъявляемые несложные тексты из адаптированной литературы зарубежных авторов, построенные на программном языковом материале данных классов и содержащие до 2-4 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться. Скорость чтения - не менее 200 печатных слов в минуту.

Учащиеся должны, кроме того, «с целью извлечения полной информации уметь читать про себя впервые предъявляемые несложные тексты из художественной литературы, содержащие до 4 % незнакомой лексики».

Кратко охарактеризовав чтение на средней стадии обучения, рассмотрим разработанный нами ориентировочный план исследования, проводимого в нашей дипломной работе.

План состоит из: введения, двух теоретических, одной практической глав, заключения и списка использованной литературы.

В первой теоретической главе нами будут рассмотрены психолого-лингвистические основы обучения чтению, во второй - методика обучения и организация процесса чтения фабульных текстов, а в третьей, практической главе, - нами будут подведены итоги экспериментальной работы по апробации. Из средств обучения иностранному языку, в ходе исследования, нами будут использованы: учебник, «Книга для чтения», сюжетные и тематические картины.

Нам известно, что методы исследования имеют своей целью получение научных данных о закономерностях изучения иностранных языков, об эффективности используемых учебных материалов, способов и форм учебно-воспитательного процесса.

К методам исследования в педагогических науках относятся (по Шатилову С.Ф.): ретроспективное изучение опыта отечественной и зарубежной школы (учебных материалов и документов), педагогических и методических теорий в прошлом и на современном этапе, обобщение положительного опыта преподавания иностранных языков в школах, наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, эксперимент[С.Ф.Шатилов: 48].

Используя эти методы во взаимосвязи, мы увеличим степень надежности и научной объективности результатов нашего исследования.

Для того, чтобы повысить эффективность исследования, нам необходимо провести колоссальную работу, которая состоит в том, чтобы (путем введения новых, разработанных упражнений) повысить уровень успеваемости учащихся в одном из ведущих видов речевой деятельности - в чтении, используя при этом упомянутые выше средства обучения и методы исследования.

В нашей дипломной работе были использованы работы таких авторов, как Артемьев В.А., Барышников Н.В., Беляев Б.В., Бенедиктов Б.А., Богоявленский Д.Н., Бухбиндер В.А., Ведель Г.Е., Ганшина К.А., Гез Н.И., Денкен М.Х.,Карпов И.А., Клычникова З.И., Колкер Я.М., Комков И.Ф., Лапидус Б.А., Леонтьев А.А., Никитин М.В., Фоломкина С.К., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В., Сахарова Т.Е., Скалкин В.Л., Страхова М.П., Устинова Е.С., Ушинский К.Д.,Шатилов С.Ф., и другие.

Нами разработан ряд упражнений, посредством которых мы надеемся получить положительные результаты в ходе эксперимента, то есть увеличить показатели эффективности процесса на средней стадии обучения в 5-6 классах.

обучение речевой чтение английский

ГЛАВА I. Психолого-лингвистические основы обучения чтению как виду речевой деятельности

Стаж «совместной работы» психологии и языкознания очень велик: их союзу более ста лет. Он начинается с работ виднейшего немецкого лингвиста, ближайшего ученика В. Гумбольдта - Г. Штейнталя.

Самое главное в лингвистической концепции Гумбольдта, самое важное, что было внесено им в лингвистическую науку XIX века, а впоследствии этой наукой в значительной мере утеряно, - это ясное понимание диалектики отношения социального и индивидуального в речевой деятельности. Язык для Гумбольдта - это связующее звено между «общественностью» и человеком. Форма языка социальна по природе: в речевой деятельности она служит организующим началом для «материи языка». А эта последняя - «это, с одной стороны, звук вообще, с другой совокупность чувственных впечатлений и самодеятельных душевных движений, которые предшествуют образованию понятия с помощью языка». И то, и другое - индивидуальные явления. Язык поэтому «образует своеобразную сущность, которая хотя может сохранять свою значимость всегда только в преходящем акте мышления, но в своей совокупности независимых от него»; хотя форма языка проявляет свою специфику лишь в процессе организации языковой материи, но она имеет собственное «независимое, внешнее, управляющее самим человеком бытии».

Причины сходства языка у разных людей Гумбольдт искал в единстве звука и единстве психического содержания. Единство звукового материала он объяснял наследственным предрасположением, а в единстве психики - единством общества, социальным фактором.

По-иному рассуждал Штейнталь. Если Гумбольдт рассматривал язык и как процесс и как онтологическую данность, и как важнейшую часть психической деятельности человека, и как достояние общества, то Штейнталь не смог подняться до такого диалектического понимания и оказался перед альтернативой: или онтологическая данность, или процесс. Но сделав этот выбор, Штейнталь, логически рассуждая, пошел дальше по пути, который, в конце концов, приводит его к субъективно-психологическому пониманию языка. P.O. Шор в свое время правильно заметила, что Штейнталь «существенно перестраивает» идеи Гумбольдта, «заменяя проблему гносеологическую, проблему взаимоотношения языка, сознания и бытия, поставленную Гумбольдтом, проблемой психологической, проблемой развития индивидуальной речи и индивидуального мышления [Р.О.Шор:49] Нельзя не согласиться с одним из патриархов современной лингвистики - Марселем Коэном, который сказал, что «невозможно представить себе прогресс языкознания без тесной связи его с научной психологией» [М.Коэн: 27].

1.1 Психологические основы обучения чтению

Психологические вопросы обучения чтению решаются на основании анализа ряда вопросов:

1)психологических и лингвистических особенностей восприятия текста как основной единицы письменной речи;

2)психологических особенностей звеньев речевой коммуникации при чтении;

3)особенностей, связанных со схемой смыслового восприятия;

4)особенности действия основных механизмов речевой деятельности. Мы начнем рассмотрение психологических основ обучения чтению с анализа тех особенностей текста, которые обуславливают его восприятие. Восприятием текста мы вслед за Б.В. Беляевым будем считать чувственное понимание, ограниченное деятельностью первой сигнальной системы, а пониманием - сознательное восприятие, обусловленное деятельностью второй сигнальной системы. Восприятие устной или письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств на органы чувств, протекающим в единстве с воздействием на чтеца или слушателя ее смыслового содержания. Получивший зрительные сигналы должен преобразовывать их в мысли на основе знания системы значений соответствующего языка и своего жизненного опыта. Воспринимая письменный (печатный) текст, мы не отдаем себе отчета в том, что этот процесс начинается под воздействием на наш орган зрения сигналов (физических свойств печатных или письменных символов). Нам кажется, что мы непосредственно раскрываем содержание текста. Анализ же этого процесса показывает, что чтение в первую очередь определяется физическими свойствами текста.

Текст как некоторый физический объект, подлежащий восприятию, представляет собой последовательность графем (букв). Оптические сигналы с точки зрения их физических свойств имеют несколько модуляций: число колебаний волн лучистой энергии, их интенсивность и длительность, которые в ощущении корреспондируют тональности (цветовому тону), насыщенности и светлости.

Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление - восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Другими словами, под воздействием физических свойств объекта возникает физиологическое явление, а на его основе - психическое, которое неразрывно с ним связано.

По аналогии с физическими (акустическими) свойствами устного речевого сигнала можно говорить о бифункциональности физических (оптических) свойств текста, то есть о первичных и вторичных физических свойствах графем. Первичные физические (оптические) свойства печатного (или письменного) текста определяют видимость и удобочитаемость текста. Эти физические характеристики текста, хотя и способствуют различению полиграфических сигналов, но не ведут к их различению в семантическом противопоставлении. Не влияя непосредственно на распознавание языковых и смысловых особенностей текста, первичные оптические свойства не релевантны в языковом и смысловом отношении. Вторичные же свойства графем способствуют их различению одной от другой. К вторичным физическим свойствам букв, как нам представляется, следует отнести особенности их начертания, вызывающие интегральное действие указанных выше физических свойств. Вторичные физические свойства начинают служить материальным средством различения алфавитно-графических форм и, естественно, влияют на адекватность восприятия и понимания языковых и смысловых особенностей текста. Изучение опознавания зрительного сигнала показало, что в очень большой мере оно зависит от конфигурации предъявляемого знака.

Избирательный характер смешения зрительных сигналов

В отечественных исследованиях отличается избирательный характер смешения зрительных сигналов. Одни знаки смешиваются с определенными знаками чаще, чем с другими, а некоторые - совсем не смешиваются. Было высказано также предположение, что разная вероятность появления знаков будет влиять на их запоминание, а, следовательно, и на узнавание.

Из практики обучения известно, что труднее всего усваиваются и узнаются буквы, сходные с буквами родного языка. Очень часто учащиеся неправильно читают заглавные латинские буквы Н, Р, С, строчные буквы q, p, d, Ъ, с, т. Иллюстрацией этому может быть прочтение английского предложения Не did not know where to go.

Учащиеся спутали латинскую букву «g» с русской буквой «д» и прочли слово как .

Еще несколько примеров интерференции алфавита русского языка: слово how читается как [паи], boy как [Ьои], ту как , cap как . Интерференция наблюдается как в отношении совершенно идентичных букв, так и букв, имеющих незначительное расхождение в написаниях.

Психологически это объясняется тем, что связи «буква -> звук» на родном языке настолько сильна, что служит преградой к образованию новой буквенно-звуковой связи. Интерференция может проявиться и при рукописном начертании букв. Аналогичные ошибки учащиеся делают и при обучении немецкому и французскому языкам. Следует иметь в виду, что при научении чтению на разных языках интерференция с образами букв родного алфавита проявляется по-разному, чаще встречаясь в отношении одних букв, чем других.

Учитывая интерференцию при узнавании букв и значение прочности связи «буква - звук», в учебнике или в книге для учителя целесообразно помещать соответствующие указания к буквам алфавита, которые особенно подвержены ей. Следует также предусмотреть упражнения, которые помогали бы учащимся снять возможную интерференцию. При объяснении нового алфавита следует обращать внимание на буквы общего начертания, отмечать их сходство и различие и больше тренировать учащихся в чтении слов, в которых может проявиться интерференция родного языка. Кроме того, очевидно, необходимо обратить внимание на сходные по внешнему очертанию буквы внутри изучаемой системы, так как у учащихся может долго не возникнуть нужная их дифференцировка при восприятии. Учащиеся не замечают различий сходных по начертанию букв, например, различие в буквах l и t в алфавите немецкого языка. Поэтому целесообразно упражнять их в зрительном выборе той или иной буквы из ряда сходных по начертанию букв и в произношении соответствующего ей звука.

Зависимость восприятия от шрифтовых особенностей оптического сигнала

Физические характеристики текста обеспечивают акт чтения, поскольку они способствуют или препятствуют его восприятию. Это в свою очередь положительно или отрицательно сказывается на понимании текста, без которого чтение не выполняет своей основной функции - служить источником коммуникации.

Видимость текста и его удобочитаемость являются условиями продуктивного чтения. Понятие удобочитаемости шире понятия видимости. Видимость текста зависит только от качества самого зрительного сигнала. На удобочитаемость влияют не только форма, величина, цвет шрифта, но и целый ряд условий, связанных со спецификой оформления печатного материала, например, различное соотношение материала, расположение на странице (длина строки, междустрочия, межбуквенные пробелы, характер верстки текста издания), цвет бумаги, способ печати, а также субъективные характеристики чтеца, обусловленные его профессией, квалификацией, вниманием, утомляемостью и др. Нужно знать о некоторых закономерностях удобочитаемости потому, что это определит отношение к тексту, предлагаемому для чтения учащимся. Удобочитаемый текст значительно облегчит им задачу чтения. При выборе книг для внеклассного чтения это подчас имеет решающее значение. Ведь именно из-за неудобочитаемости текста учащийся часто неохотно читает иногда даже учебник.

Когда мы берем в руки книгу, и в частности книгу для чтения на иностранном языке, то мы, прежде всего, обращаем внимание на его шрифт. В состав шрифта входят буквы алфавита, цифры, знаки препинания, а также некоторые другие знаки шрифта.

Удобочитаемость цветной печати

Знание закономерностей удобочитаемости цветной печати имеет очень большое значение для школы вообще и для иностранного языка в частности. В настоящее время цветная печать все шире входит в книги, учебники, научно-популярные журналы и даже газеты. Поэтому проблема ее удобочитаемости занимает многих психологов. Однако, несмотря на интерес к этому вопросу, ряд проблем, связанных с удобочитаемостью цветной печати, остается еще неизученным. И это понятно. Например, в газетах и журналах на иностранном языке широко применяется зеленый, фиолетовый, оранжевый и синий, цветной шрифт. Это делается с целью привлечения внимания к читаемому материалу. А какой же из этих цветов более удобочитаем? Какова удобочитаемость текста, набранного цветным шрифтом? Почему учащиеся охотнее читают текст, набранный синим или коричневым цветом, а не светло-зеленым? Эти и многие другие вопросы встают перед исследователем. Они не безразличны и учителю иностранного языка. Например, в США этот прием используется на начальном этапе обучения чтению на родном языке; он называется «цветным чтением» или «цветным диктантом».

Как известно, основной трудностью при овладении чтением на английском языке является несоответствие написания слов их произношению. Многие дети иногда не могут преодолеть путаницы, которая возникает у них оттого, что одна и та же буква в одном слове произносится не так, как в другом, и разные буквы в различных словах обозначают один звук. Примером служит буква а в словах cat, Kate, car, в которых она произносится тремя разными способами: [х], , [а:], и звук , имеющий восемь различных правописаний, иллюстраций чего служат слова to, too, two, crew, through, true, fruit, shoe.

Естественно, что учащийся теряется перед всем этим многообразием фактов чтения. И тут-то ему на помощь приходит цвет. В одной из разработанных систем для обучения чтению на английском языке как иностранному используется 47 цветов, которые приписываются определенным звукам речи.

Учителя, использующиеся эту систему обучения, должны иметь 47 цветных мелков, причем мелком одного цвета они обозначают буквы и сочетания букв, дающих один и тот же звук при чтении вслух слов с доски. Так, буква о (to) и комбинация букв оо, wo, ew,. ough, ue, oe, ои читающиеся как звук , окрашиваются в зеленый цвет. Буква п в слове по, сочетание on в слове phone, сочетание кп в слове know, сочетание рп в слове pneumonia даются также одним цветом - бледно-лиловым. Цветными обозначениями при этой системе обучения пользуется только учитель. Книги же для чтения набраны черным шрифтом, и при письме на доске учащиеся используют только белый цвет.

Между прочим, цвет используется также для обучения грамматике языка. За каждой частью речи закрепляется определенный цвет. Слова наносятся на карточки, соответствующие по цвету данной части речи. Складывая из этих слов предложения, дети, сами того не осознавая, усваивают их структуру. Цветная печать используется также для целей различения грамматических форм в процессе чтения.

Изложенное свидетельствует об обусловленности чтения свойствами текста. Учитель всегда должен иметь в виду этот объективный фактор и по возможности выбирать наиболее благоприятные с оптической точки зрения тексты, если он хочет сделать чтение приятной деятельностью.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ЗВЕНО ЧТЕНИЯ

Обусловленность процесса глазо-двигательной активности чтеца.

Рассматривая чтение как процесс коммуникации посредством языка на материале письменной речи, мы понимаем, что оно определяется также механизмами зрительного декодирования оптических сигналов.

Рассмотрение чтения как вида речевой деятельности позволяет считать физиологической основой ее концепцию Н.К. Анохина о функциональной системе. Можно предположить, что роль пускового механизма при чтении играют привычные графические образы.

Установлено, что в контуре графемы выделяются части, которые служат опознавательными признаками при восприятии букв. Характер и количество таких признаков для каждой буквы свои. В зависимости от условий восприятия они меняются. Для определения букв алфавита существует некоторое количество частей букв, которые не расчленяются, в частности, для русского алфавита их 24.

Записи движения глаз показывают, что оно происходит непоследовательными (аритмичными) скачками поступательного характера. Зрительное декодирование оптических сигналов происходит во время остановки (фиксации) глаз. Смена фиксаций глаз в результате их движение дает возможность не смешивать сигналы.

Что же происходит при переходе глаз от одной фиксации к другой? Установлено, что около трех букв в центре каждого зрительно воспринимаемого буквенного комплекса запечатлено на сетчатке глаза с предельной ясностью, остальные буквы все менее и менее ясны по мере того, как увеличивается число воспринимаемых графических сигналов, то есть по мере того, как увеличивается поле узнавания. Если сопоставить записи движения глаз, на которых отражена длительность и число фиксаций приходящихся на строку, с фактами, характеризующими зрение, то станет ясно, что для узнавания слова достаточно неясного, неотчетливого видения. Глаз сохраняет впечатления только от особых черт, как было сказано выше, наиболее характерных для данной буквы, бросающейся в глаза формы, от доминирующих признаков букв и слов. Остальное приходится на восполняющую роль сознания. Этот процесс сравнивают с процессом узнавания знакомого ландшафта. Нам достаточно одного взгляда, для того, чтобы вызвать мысленный образ всех его деталей. Более внимательное изучение ландшафта позволяет увидеть тысячу деталей, в отношении которых мы были уверены, что видели их при первом взгляде. Но если бы нас попросили сразу же после первого взгляда описать эти детали, мы этого не сделали бы. В отношении же многих более известных деталей знакомого ландшафта мы не можем сказать, видели ли мы их или представляли себе мысленно. При втором взгляде на ландшафт мы часто замечаем, что детали, которые, как нам казалось, мы видели и в первый раз, очень изменились или совсем исчезли. В настоящее время экспериментально доказано, что читатель схватывает 7 ± 2 графических образа в одну фиксацию и делает в среднем 4 - 5 фиксаций на строку, причем узнавать он может слово целиком, или значительную часть слова, или несколько слов в одну фиксацию (М.Я. Гошев).

Разница между «хорошим» и «плохим» чтецом заключается не в скорости, с которой движется глаз, а в количестве и качестве той информации, которую он воспринимает в каждую фиксацию. Кроме того, эта разница выражается и в количестве регрессивных движений глаза. Экспериментально установлено, что в памяти человека вероятностно организованы элементы, меньшие, чем слово. По ходу чтения у чтеца формируется модель будущих результатов, поэтому, если ожидаемое и появившееся на самом деле не соответствуют друг другу, происходит рассогласование и чтец возвращается глазами по тексту назад (делает регрессивные движения). При изучении чтения на родном (английском) языке было установлено, что 23 % всех движений глаз, которые делают учащиеся первого класса, являются регрессивными. В старших классах регрессивные движения наблюдаются у 15 % учащихся. Считается, что регрессивные движения связаны с трудностями понимания текста. При чтении трудного текста возникает несоответствие между временем прочтения отдельных слов и временем, требующимся читающему для их осмысления. В результате у читающего появляется больше регрессий, увеличивается число фиксаций. Соответственно замедляется скорость чтения. Причем трудности материала оказывают большое влияние на людей, плохо читающих. Это проявляется в нарушении регулярности процесса чтения. Увеличение числа регрессий и числа фиксации, а также увеличение их продолжительности наблюдалось и у хороших чтецов, однако эти изменения являются более упорядоченными.

У нормального чтеца регрессивные движения глаз не нарушают порядка следования слов предложения при восприятии теста. Это заставляет думать, что происходит какой-то процесс, параллельный зрительному опознаванию печатного текста. Предполагается, что это - процесс, связанный с удержанием в памяти того, что было уже воспринято, пока глаз возвращается назад к другой части информации. Поэтому в момент регрессивной фиксации информация, которую получает чтец, при чтении не нарушается.

Можно предположить, что в момент фиксации, то есть приема информации, формируется «образ будущего», а время скольжения глаза по строке необходимо организму для гигантской работы по обработке полученной информации. Если получаемый результат соответствует образу, то происходит следующий прием информации. Как уже отмечалось выше, «хороший» чтец отличается от «плохого» тем, что воспринимает большее количество информации в одну фиксацию и совершает меньше регрессивных движений. Рассматривая чтение с такой точки зрения, внешнюю его характеристику можно назвать техникой чтения, внутренней характеристикой будет смысловая интерпретация текста. Результатом этого единого процесса будет достигаемый в той или иной степени уровень понимания.

Учитывая вышеизложенное, при обучении чтению и, в частности, при обучении чтению на иностранном языке, надо стремиться к тому, чтобы глаза учащегося совершали меньше фиксаций на строку, то есть увеличивать поле чтения, чтобы фиксации были кратковременными, а регрессивные движения были сведены до минимума.

Экспериментально установлено, что чем выше достигаемый уровень понимания, тем меньше испытуемые делают фиксаций и регрессий на строку, тем больше у них поле чтения или, обратно, чем меньше фиксаций и регрессий делают испытуемые на строку, чем больше поле чтения у них, тем больше высокий уровень понимания достигается ими.

Эксперименты, таким образом, подтверждают правило взаимодействия понимания и восприятия при чтении и показывают, что это взаимодействие связано также с характером движения глаза, то есть изменениями в моторике глаза.

Речедвижения и их влияние на процесс чтения

Роль артикуляции различна на различных ступенях научения чтению, начиная от полной подчиненности этого процесса артикуляции и кончая полным освобождением от нее. Отработанность артикуляции определяет собой совершенство процесса чтения.

На основании многолетних наблюдений нам представляется возможным выделить следующие шесть произносительных уровней:

1.Уровень произнесения отдельного звука. Этот уровень характеризуется тем, что изучающий иностранный язык может правильно произнести звукпри предъявлении обозначающего этот звук транскрипциального знака или буквы. В сочетании с другими звуками (слог, слово) правильность произнесения данного звука нарушается. В этом случае учащийся не обладает навыком чтения, он не может правильно артикулировать слова текста.

2.Уровень произнесения отдельного слога. Изучающий иностранный язык может правильно произносить звукосочетания, состоящие из усвоенных им звуков. В более широком комплексе (двухсложное и многосложное слово) произнесение этих звукосочетаний при говорении или чтении затрудняется.

3.Уровень произнесения слова. Этот уровень характеризуется возможностью правильно артикулировать отдельные новые или изученные слова. При произнесении или чтении этих слов в сочетании с другими словами их правильная артикуляция нарушается.

1. Уровень произнесения синтагмы. На этом уровне отмечается более высокое развитие произносительной техники. Говорящий или читающий правильно артикулирует звуки в пределах синтагмы, может оформить ее интонационно, правильно поставить логическое ударение в синтагме, произвести необходимые изменения в движении основного тона, прочитать, произнести синтагму с необходимой скоростью. Однако при объединении двух или более синтагм, что имеет место при чтении более сложного предложения (просто распространенное, сложносочиненное или сложноподчиненное), произнесение отдельных звуков (звукосочетаний), слов или интонационный рисунок синтагмы нарушаются.
2. Уровень произнесения фразы. Для этого уровня характерно правильное произнесение звуков и правильное интонирование отдельных фраз. Однако, как только чтецу предстоит прочить связный текст, произношение даже на уровне отдельных фраз нарушается.
3. Уровень произнесения текста. Это самый высокий уровень владения произносительными навыками при чтении. Он характеризуется совершенным владением звуковой интонационной структурой фраз в связном тексте.

Обучая чтению на иностранном языке, мы можем иногда наблюдать длительное сохранение «шептунов» среди учащихся. Это объясняется неотработанностью у них техники чтения или же затруднениями в понимании содержания текста. На более продвинутых этапах обучения «шепотное» чтение проявляется при чтении сложных в произносительном или смысловом Отношении частей текста. Следовательно, работа артикуляторного аппарата является обязательным компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя.

Из психологической литературы известно, что при чтении про себя моторный компонент выступает в виде скрытой, свернутой, внутренней артикуляции или внутреннего проговаривания, которое представляет собой биоэлектрическую, а иногда механическую активность мышц речевого аппарата. Исследования А.Н. Соколовой показывают, что с усложнением воспринимаемого материала, как при чтении, так и при слушании увеличивается регистрируемая электроактивность артикуляторной мускулатуры. Аналогичные данные в отношении чтения были получены шведским ученым Эдфельдтом. Это служит подтверждением общей закономерности, согласно которой скрытая артикуляция проявляется тем сильнее, чем сложнее была мыслительная задача, которую предстояло решать испытуемому. Если навык решения мыслительной задачи становился прочным и превращался в автоматическое действие, скрытая артикуляция исчезала. Исследование скрытых речедвигательных реакций показало, что при чтении про себя текстов на родном и иностранном языках или при мысленном решении арифметических примеров имели место весьма значительные возбуждения. При этом отмечено, что переход к новым действиям, хотя бы и достаточно автоматизированным, вызывает усиление речедвигательного возбуждения. В этих работах отмечается, что повторное чтение текста (на родном языке) происходит при очень слабом, а в отдельные моменты и совсем исчезающим речедвигательном возбуждении. Это говорит о возможности иметь в каких-то условиях так называемое «визуальное чтение». При чтении с инструкцией «читайте более внимательно» или «запомните более точно» наблюдалось усиление речедвигательного возбуждения по сравнению с первым чтением, но без таких установок. Интересно отметить, что чтение неадаптированных текстов по сравнению с чтением адаптированных текстов на иностранных языках сопровождалось более ярко выраженными возбуждениями в речевом аппарате. Очевидно, это связано с тем, что неадаптированные тексты оказались для испытуемых слишком сложными и требовали обращения к словарю. Без словаря испытуемые могли лишь прочитать текст, выделяя только знакомые слова, без понимания смыслового содержания текста.

ПЕРЦЕПТИВНОЕ ЗВЕНО ЧТЕНИЯ

Опознание буквенных сигналов. Опознавание буквенных изображений и их сочетаний.

Опознавание является результатом выбора и сличения объектов с эталоном, заложенным в долговременной памяти человека, и на этой основе их идентификация.

Оптический компонент чтения является лишь средством, обеспечивающим его. Движение глаз не определяет, а отражает процесс чтения, ибо чтение - это мыслительный процесс. Нельзя преувеличивать значение зрительного механизма при чтении, хотя оно и зависит от него. Узнавание есть конструктивный, а не репродуктивный процесс, при котором читающий конструирует воспринимаемый объект при помощи мыслительных операций.

По данным К. Викельгрена смешение букв на основе сходства соответствующих звуков происходит в кратковременной памяти. Из опытов явствует, что оператор делает больше ошибок, когда требуется запомнить всего две буквы со сходным фонетическими образами, чем при воспроизведении 6-8 букв, сильно различающихся признаками артикулярно-акустических образов. Таким образом, результаты идентификации зависят от фонетической структуры сохраняемых в кратковременной памяти кодовых цепочек: чем меньше сходство фонетических характеристик последовательности букв, воспринятых через зрительный анализатор, тем меньше вероятность ошибок за счет интерференции при их воспроизведении.

Очень интересные данные, позволяющие понять эту сторону механизма чтения, представляет собой работа Венцеля, изучавшего «время прочтения» буквенного сигнала. Время прочтения - это время с момента предъявления буквы до ее называния. Оно включает, согласно данному исследованию, следующие этапы:

1. Первичное запечатление зрительного сигнала.
2. Узнавание буквы.
3. Подготовку органов артикуляции к произнесению. 4)Произнесение.

Опыты показали, что буквы, соединенные в слоги, читаются быстрее изолированных букв; скорость чтения букв в сочетаниях, имитирующих слово, возрастает по сравнению со скоростью чтения их в слогах; при этом осмысленные слова читаются быстрее бессмысленных букв или словосочетаний.

Относительно большое сокращение времени прочтения буквы в слоге по сравнению со временем прочтения изолированной буквы объясняется употребительностью в речи на родном языке всех использовавшихся в данных опытах буквосочетаний. Искусственные же слова, состоящие из слогов, носили характер непривычных сочетаний (имели необычный орфографический и фонетический облик). Вот почему искусственное словообразование оказывает незначительное влияние на скорость чтения. Привычностью сочетаний объясняется разница во времени прочтения буквы в четырехсложных искусственных словах и в текстах, в которых было нарушено смысловое содержание путем замены букв в словах. Однако последние воспринимались значительно естественнее, чем бессмысленные слова. Существенных различий во времени прочтения буквы в осмысленных словах и в осмысленном тексте не наблюдалось. Объясняется это тем, что мнение данного автора, что языковая связь в осмысленных многосложных словах и осмысленном тексте почти одинакова. Привычность же осмысленных слов значительно больше, чем слов, лишенных смысла, что и выражается в значительно более высоком темпе чтения первых. Последнее подтверждается опытами, проведенными и на материале английского языка.

Опознавание слов при чтении

Преобразование физических (оптических) свойств текста в воспринимаемые качества, то есть процесс чтения текста, а также его понимание обусловлены языковой и смысловой системой, языковым строем и мыслями, реализованными в тексте посредством языка. Это очень сложный процесс, психологические закономерности которого еще далеко не раскрыты. Однако литературные данные и результаты экспериментальных исследований дают основания для высказывания некоторых принципиальных положений по данному вопросу. Прежде всего, следует отметить, что определяемость чтения языковой системой начинается с условия распознавания, то есть чтения букв (графем). Только аналитически осознав звуковую и алфавитно-графическую системы данного языка и установив между ними зрительно-слухо-моторные взаимоотношения на основе обратной связи, человек научается читать. В данном случае не так существенно, какой путь образования этих связей: от звука к графической форме или от оптического сигнала к звучанию.

При распознавании слов часть слова попадает в поле периферического, неясного видения. Чтец дополняет свое видение как бы умственно, на основании эталонов, заложенных у него в памяти. Мгновенное или быстрое узнавание возможно только по отношению к словам, хорошо нам известным благодаря тому, что они часто встречались нам в прошлом чтении. Слова, которые встречались реже, узнаются медленнее. Эти слова требуют более точного видения всех их элементов, а также анализа. Кроме того, они требуют озвучивания.

После идентификации зрительного образа и внутренней артикуляции воспринимаемого слова идут поиски в области его языкового значения.

Предположение, что чтение представляет собой последовательное сложение букв, отвергается большинством исследователей этого процесса. Экспериментально было установлено, что узнавание происходит целыми словами, а не побуквенно. Выученные учащимися в определенном порядке и с той же прочностью, с какой они знали алфавит, слова, предъявленные на расстоянии более далеком, чем то, с которого узнавались буквы, распознавались и узнавались почти во всех случаях.

Возрастные изменения узнавания оптических сигналов.

С возрастом происходит увеличение поля узнавания, которое выражается в увеличении среднего количества узнанных букв и слов в минуту. Установлено, что взрослый человек воспринимает в одну фиксацию от двух до четырех слов. При чтении на родном (английском) языке поле узнавания взрослых равняется 8-13 буквам, у детей поле узнавания соответственно меньше.

Особенности опознавания оптических систем на иностранном языке.

Буквы иностранного алфавита нашим учащимся в начале обучения непривычны. Связь «буква - звук» еще не прочна. Вследствие этого узнавание буквы задерживается. Задерживается и подготовка органов артикуляции к их произнесению. Для них непривычны также и сочетания букв. В языковом опыте учащихся отдельные слова встречаются не часто. Слово воспринимается как простой набор букв, работает механизм сличения каждой буквы, а не механизм сличения их комплекса. Механизм сличения комплекса букв действует тогда, когда образ слова войдет в длительную память как неразложимое целое, имеющее языковое значение. Пока же они воспринимаются только как физические раздражители. Все это мешает нормальному чтению слов, словосочетаний, текста. В результате чтение на иностранном языке протекает медленнее, чем чтение на родном. При чтении учащиеся не только видят текст и проговаривают его вслух или про себя, но и как бы слышат себя. Осуществляется взаимодействие органов зрения, слуха, речи. Слуховые образы контролируют и закрепляют правильность речедвижений и их соответствие зрительным образам.

При существующей ныне методике устного опережения учащиеся приступают к чтению уже тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз. И все же наблюдения показывают, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки артикуляции и интонирования там, где они устно их не делают.

Объясняется это тем, что при чтении подключается еще одна трудность сличение буквенных сигналов и их перекодировка в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно выработанный произносительный навык, происходит задержка в этапе сличения воспринимаемого с эталоном, а отсюда и нарушение артикуляции. Неотработанность буквенно-звуковой связи действует тормозящим образом. Это требует от учителя особого внимания к начальному этапу обучения чтению.

Вероятностное прогнозирование как один из механизмов чтения

Как известно, явление прогнозирования (упреждающего синтеза) представляет собой одну из форм приспособления организма к окружающей среде. С биологической точки зрения прогнозирование очень целесообразно и способствует выживанию организма. Оно является результатом приспособительных актов живого организма к повторяющимся событиям в окружающей среде. Основой прогнозирования являются сохраняемые мозгом следы временных соотношений, имевших место в прошлом. Если вслед за событием А шло событие Б, то событие А становится сигналом, по которому организм прогнозирует событие Б, как бы заранее готовится к наступлению события В, упреждает его.

В жизни организма каждое событие возникает в различных комбинациях с другими. Причем есть комбинации, часть повторяющиеся, иначе говоря, фактически устойчивые, и комбинации случайные. Поэтому событие А не всегда является абсолютным сигналом появления события Б. В силу этого целесообразность поведения организма состоит в том, чтобы «реагировать» на событие А в соответствии с событием, которое в прошлом опыте данного организма чаще других следовало за событием А, иначе говоря, реагировать в соответствии с тем событием, которое вероятнее всего наступит после события А. Поэтому прогнозирование на основе прошлого опыта не может быть абсолютным и всегда является, по словам И.М. Фейгенберга, вероятностным прогнозированием. Под вероятностным прогнозированием понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации наличной ситуации. Прошлый опыт и наличная ситуация дают основание для создания гипотез о предстоящем будущем, причем каждой из них приписывается определенная вероятность. В соответствии с таким прогнозом осуществляется преднастройка-подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящая с наибольшей вероятностью к достижению некоторой цели.

У человека вероятностное прогнозирование может носить осознаваемый и неосознаваемый характер. Прогнозирование позволяет организму резко снизить число ошибочных, не соответствующих реальному развитию событий реакций. На основании наблюдений и экспериментального изучения вероятностного прогнозирования в речи можно указать на следующие его особенности.

Во-первых, это знание чтецом тех слов, которые используются для выражения данной мысли. Чем более знакомо учащемуся слово, употребленное в тексте, тем скорее он догадается о нем, даже восприняв его только частично. То же самое наблюдается в отношении словосочетания и даже всей фразы. Опытный чтец следит, прежде всего, за развитием мысли и уже под этим углом зрения воспринимает слова текста. Ранее прочитанное подсказывает чтецу, о чем будет идти речь дальше. Прогнозированию слов соответствует частота их встречаемости в речевом опыте чтеца.

Во-вторых, значительную роль в прогнозировании играет количество производных слов, которые могут быть образованы от некоторой основы. Например, чтец воспринял в немецком тексте за одну фиксацию 4 знака - hang-. Его языковый опыт может подсказать ему несколько вариантов прогнозирования: hangen, abh"dngen, abhangig. Но вот он воспринял сочетание -fahr-. Очевидно, что это может быть fahren, abfahren и т.д. Очевидно, чем больше вариантов может возникнуть от воспринятой при одной фиксации части слов, тем меньше шансов на прочность прогнозирования.

В-третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте оказывают влияние семантические ассоциации, непроизвольно учитываемые в индивидуальном языковом опыте чтеца.

Прогнозирование в пределах предложения обусловлено: 1) прочностью и однозначностью ассоциируемых с данным словом других слов; 2) наличием при слове определения и других зависимых слов; 3) позицией слова в предложении; 4) глубиной предложения и 5) определяющим контекстом, складывающимся на основании прочитанных слов. Все эти факторы обуславливают скорость и быстроту угадывания при чтении. Если учащийся читает на иностранном языке, то действие этих факторов ослабляется в силу ограниченности его языкового опыта.

Определяемость чтения языковой системой на более высоких уровнях, то есть при чтении строки, фразы, абзаца и всего текста в целом, как ясно из изложенного выше, также тесно связана с механизмом вероятностного прогнозирования смыслового содержания текста и отдельных его участков. Чтец на каком-то этапе чтения безошибочно реконструирует в своем сознании те части печатного материала, которые объективно не были восприняты им. Иначе говоря, он прогнозирует слова на основании воспринятой части, догадывается о последующем слове и о сочетании слов. При восприятии речи прогнозируется не только слово, но и целые предложения. Поэтому правы те исследователи, которые указывали, что человек читает текст не только, а может быть, даже не столько глазами, сколько головой.

Все изложенное особенно важно при обучении чтению на иностранном языке. Именно отсутствие соответствующего опыта не подсказывает учащемуся решения вопроса - правильного угадывания каждого слова.

Значение привычности зрительного образа для чтения приводит к выводу о необходимости учащимся воспринимать графический образ иноязычных слов достаточно часто. Это обеспечит их узнавание в процессе чтения. Рассчитывать на то, что учащиеся будут хорошо читать, если у них хорошо развиты только навыки устной речи, не следует.

Опыты показали, например, что успешность овладения неподготовленной устной речью наблюдается в случаях интенсивной тренировки именно в этом виде речевой деятельности. Очевидно, это положение действительно и для чтения. Если мы хотим, чтобы наши учащиеся хорошо читали, мы должны уделять этому виду деятельности достаточное количество времени. Причем, оптимальное обучение чтению должно сочетать приемы побуквенного обучения с обучением чтению целыми словами. Преобладание первого над вторым или второго над первым должно быть установлено экспериментально для каждого языка.

1.2 Лингвистические основы обучения чтению

Лингвистика всегда оказывала большое влияние на практику обучения иностранному языку в средней школе.

Благодаря достижениям языкознания в методике обучения стали по разному подходить к обучению языковому материалу и речевой деятельности, стали более мотивированными системы упражнений, предназначенные для различных условий обучения и с различными контингентами учащихся.

В плане рационализации обучения иностранному языку всегда очень важной была и остается теперь актуальной проблема отбора учебного материала на разных уровнях: звуков, слов, предложений образцов, речевых моделей, типовых текстов и т.д.

На отбор лингвистического содержания обучения иностранному языку оказывает и такая отрасль языкознания, как социолингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и общества. Язык является хранителем национальной культуры народа, который на нем говорит. Поэтому обучать иностранному языку нужно не только как способу выражения мыслей, но и как источнику сведений о национальной культуре народа-носителя изучаемого учащимися языка, исходя из того, что язык выполняет две главные функции: коммуникативную -он обеспечивает общение людей и кумулятивную культуроносную. Для современной методики обучения иностранному языку характерно стремление включать страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание обучения - в речевой материал и, в частности, в тексты для чтения.

Следует обратить внимание и на значение усиленно развивающейся в последнее время лингвистики текста, теоретические решения которой могут сыграть важную роль в существенном повышении эффективности обучения чтению на иностранном языке литературы различных стилей и жанров.

Идеи лингвистики целого текста, которые приобретают все больше и больше своих приверженцев, позволяют рассматривать текст как смысловое неделимое целое. Такие позиции стимулируют методистов искать новые пути работы над текстом при обучении чтению. Одним из новых подходов в этом отношении можно считать стремление определить сложность текстов разных типов, что впоследствии позволит строить градуированные упражнения, приспособленные именно к данному уровню сложности и направленные на существенное снижение трудности чтения.

Сложность текста определяется способом выражения композиционно-речевых форм. Каждый текст характеризуется структурной оформленностью, тематическим единством, информационной завершенностью? логической взаимо- обусловленностью всех его компонентов. Следовательно, учащихся необходимо учить не только проникновению в сущность каждого слова, словосочетания, использованного грамматического явления, но и охвату текста целиком, пониманию его суммарной композиционной и содержательной сущности.

Таким образом, без тщательно разработанной лингвистической основы не может быть создана ни одна сколько-нибудь солидная методика обучения иностранному языку, и это теперь хорошо понимают все методисты. Доказательством тому могут служить методические исследования, проведенные в последние годы, в которых обязательно представлен филологический компонент, либо позаимствованный, либо же предложенный автором в виде самостоятельной разработки.

ГЛАВА II. Методика обучения и организация процесса чтения на средней ступени обучения иностранному языку в школьных условиях.

1 Проблема отбора учебного материала для изучающего чтения

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что «текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста» [М.Х. Данкен: 19 ].

Майкл Уэст считал, что интересный текст - главная предпосылка обращения учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

Тексты должны быть приключенческие и детективные, чтобы учащиеся читали с удовольствием. Тексты должны удовлетворять определенным требованиям:

Первое требование состоит в том, чтобы рассказы, предъявляемые учащимся для чтения, были бы не слишком длинными. Как бы интересны эти тексты ни были, они все-таки станут в конце неинтересными, если учащиеся будут читать полугодие, а то и весь учебный год одно и тоже произведение. Отсюда вытекает требование к авторам книжек для домашнего чтения - составлять тексты с таким расчетом, чтобы каждый рассказ не превышал нормы, установленной программой.

Второе требование заключается в том, чтобы эти тексты были доступными, то есть, чтобы язык их был на уровне реальных знаний учащихся соответствующего класса. Ведь объективно интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет всякую привлекательность. Надо учитывать, что реальные знания учащихся по английскому языку, за небольшим исключением, ниже того уровня, который указан в программе. В этой связи встает вопрос об адаптации, без которой невозможно представить себе школьный курс чтения.

Нам представляется, что адаптация носит объективный характер при чтении про себя на иностранном языке; вне зависимости от того, приспособлен ли текст авторами учебника к возможностям учащихся, учащийся его сам адаптирует в соответствии со своим языковым и жизненным опытом, пропуская непонятное или истолковывая его приблизительно, по-своему.

Самоадаптация имеет место и при чтении на родном языке. Читая, например, в юношеском возрасте «Войну и мир», читатель расставляет свои акценты: более внимательно читает «мир» или «войну». При этом происходит невольное сокращение или самоадаптация, соответствующая возрастным и психологическим интересам, а также предварительным знаниям. Самоадаптация происходит и в сфере языка: читатель опускает неизвестные ему слова, связанные, например, с военным искусством и т.д.

Надо сказать, что адаптация развивается параллельно с компенсацией смысла, которая носит тоже индивидуальный характер, благодаря чему «утечка» смысла не столь велика. Понятно, что тем более право на существование имеет управляемая, рациональная адаптация, облегчающая восприятие и понимание иноязычного текста. Адаптация перекидывает мостик между текстом на иностранном языке и читателем. Важно подчеркнуть, что она представляет собой гибкое явление, ее мера уменьшается в связи с прогрессом учащихся в иностранном языке вообще и в чтении в особенности.

Способы адаптации можно ранжировать следующим образом, если считать целью чтение оригинальных произведений средней трудности:

1. искусственные тексты, написанные авторами УМК на основе активного языкового минимума, представляющие свободное переложение оригинального текста;
2. облегченные оригинальные тексты за счет купюр; при этом упрощается как композиция, так и языковый материал;
3. оригинальные тексты средней трудности, восприятие и понимание которых облегчается за счет комментария.

Если первые два способа предполагают облегчение текста и приспособление его к уровню читателя, то последний поднимает читателя до уровня понимания оригинального текста.

Третье требование. Предлагаемые учащимся рассказы должны соответствовать возрастным запросам учащихся, не только способствовать усвоению определенной лексики грамматики, но и быть в настоящем смысле слова познавательными.

Подходящим в этом смысле являются рассказы о Робин Гуде, обработанные для учащихся средней стадии обучения.

Полезными могут быть также рассказы о различных английских ученых и писателях, оставивших после себя классические произведения, как в области литературы, так и в области науки.

Так, рассказы, описывающие отдельные эпизоды из жизни таких представителей английского народа, как Шекспир, Байрон, Шелли, Диккенс, Дарвин, Ньютон, могли бы представить большой познавательный интерес для учащихся и на средней ступени обучения.

Большой интерес к себе вызвали бы рассказы страноведческого характера.

Само собой разумеется, что знакомство с отрывками из произведений английских и американских писателей могло бы дать весьма ценные материалы для удовлетворения познавательных запросов учащихся.

Точка зрения другого методиста - Рогова Г.В. противоположна мнению Аракина относительно объема текстов.

По мнению Рогова Г.В. мотивация находится в прямой зависимости от осознания успешности выполняемой работы. Учащиеся должны чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в понимании ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать тексты большого объема. Представляется, что сформировать сложное умение чтения, включающее все обеспечивающее его частные умения, возможно только на развернутых текстах. Здесь имеет место кажущийся парадокс: чем больше протяженность текста, тем легче его понять (при прочих равных условиях). Объяснить этот парадокс можно следующим образом: во-первых, вступает в силу стимулирующий понимание контекст, который вводит читателя в содержательно-смысловой план повествования, создавая предпосылки для прогнозирования, языковой догадки; во-вторых, проступает избыточность, то есть один и тот же факт/явление или лицо характеризуется с разных сторон, с подробностями, при этом уменьшается плотность информации; наконец, по мере продвижения в чтении текста большего объема учащиеся чаще встречаются со словами, принадлежащими одной тематической области, что облегчает их семантизацию. Поэтому важно предусматривать в курсе чтения планомерное нарастание объема текста [ Г.В.Рогова: 37].

На наш взгляд мнение Роговой Г.В. является наиболее приемлемым и аргументированным.

Конечно, нельзя не упомянуть в данном пункте требования к содержанию и языку текстов, используемых в процессе обучения чтению, которые сформулированы С.К. Фоломкиной в ее работах. Требования к содержанию текстов сводятся к следующему:

а)идеологическая выдержанность содержания текстов, их идейно-воспитательная ценность;

б)познавательная ценность текстов и научность их содержания;

в)соответствие содержания текстов возрастным особенностям учащихся.

Что касается языковой стороны текстов, то требования сводятся к двум моментам: в текстах для чтения с общим охватом содержания допускается до 25 % незнакомых знаменательных слов, а в текстах для полного и точного понимания содержания 2-3- незнакомых слова на страницу.

Рассмотрение приведенных требований показывает, что они не лишены недостатков. Так, не касаясь идеологической выдержанности текстов, что являлось данью времени, отметим отсутствие требований в плане страноведения и лингвострановедения.

2.2 Методика организации классного и домашнего видов чтения на среднем этапе обучения в школе

Цель обучения чтению в средней школе заключается в овладении учащимися чтением про себя с непосредственным пониманием читаемого. На продвинутом этапе, то есть в старших классах, чтение про себя приобретает черты собственно чтения: оно становится средством получения новой информации в познавательной деятельности учащихся. Познавательный характер чтения на заключительном этапе дает возможность максимально использовать его в образовательных и воспитательных целях.

Освоение чтения текстов различных функциональных стилей (общественно-политических, научно-популярных и художественных) составляет содержание продвинутого этапа овладения чтением как видом коммуникативной деятельности. Здесь во всей полноте проявляется основное назначение чтения как средства излечения информации из текста. На этом этапе кардинальным образом меняется характер чтения. Если до этого чтение представляло собой цель, на достижение которой была направлена деятельность учащихся, а тексты носили учебный характер, и чтение было учебным, то теперь чтение становится средством получения информации в познавательных целях, а тексты приобретают познавательный характер.

В соответствии с программными требованиями учащиеся в 6-7 классах средней школы овладевают чтением несложных бытовых и литературных текстов. Основное внимание притом направлено на то, чтобы научить учащихся понимать тексты на изучаемом языке и извлекать из них информацию на уровне программных требований в 6-7 классах.

При функциональном подходе к чтению необходимо учитывать объем информации, извлекаемой из текстов, в соответствии с потребностью в ней. С этой точки зрения выделяется чтение с извлечением полной информации из текста и чтение с охватом общего содержания читаемого.

При первом виде чтения от учащихся требуется глубокое проникновение в текст с извлечением максимум информации, заложенной в тексте. Такое чтение, называемое изучающим, может распространяться на любой текст в зависимости от требуемого объема информации того или иного характера.

Чтение с охватом общего содержания читаемого, называемое ознакомительным, нацелено на извлечение из текста основного содержания. Этот вид чтения может быть применен в тех случаях, когда стоит задача, не вдаваясь в подробности, охватить общее содержание текста или узнать основную мысль статьи и т.п.

Чтение с извлечением полной информации

Чтение с извлечением полной информации из читаемых текстов представляет собой важный вид чтения на среднем этапе обучения.

При установке на полное извлечение информации учащиеся могут прибегнуть к многократному чтению текста или его отдельных частей в тех случаях, когда первое чтение не приводит к пониманию текста и ученик не может выделить главную, основную мысль, установить логику событий и действия, понять смысл содержания.

Работая над текстом, нельзя разбивать его на части и читать по частям, если это не главы или разделы произведения, так как при этом разрушается внутренняя логика текста и затрудняется извлечение информации, заложенной во всем тексте.

Чтение текстов составляет начальный этап учебной работы, которая дополняется выполнением заданий по содержанию и пониманию прочитанного. Понимание прочитанного текста определяется не воспроизведением текста или его части наизусть и не переводом его на русский язык. Высокая степень понимания его на русский язык проявляется в том, что ученик может выполнить такие действия, как: выявить главное и изменить последовательность изложения; изложить его в более сокращенном, или, наоборот, развернутом виде.

Чтение с охватом общего содержания

Чтение с охватом общего содержания текста используется, когда читающий не нуждается в деталях и подробностях. Этот вид чтения проводится только в классе под контролем учителя. Это связано с тем, что при его проведении практикуется, как правило, одноразовое чтение про себя, при котором учащиеся должны, несмотря на наличие в тексте незнакомых слов и некоторых грамматических явлений, понять основную идею текста. При этом возможны два режима чтения: без ограничения во времени, когда учащиеся тратят на текст столько времени, сколько каждому для этого нужно (прочитав текст, каждый ученик закрывает книгу), и с ограничением времени на более продвинутой стадии, когда учитель заранее устанавливает точный срок, за который все учащиеся должны прочитать текст (этот срок должен быть реальным и для слабого ученика), а по истечении его учитель останавливает чтение.

Второй режим имеет большой учебный эффект, так как способствует развитию техники чтения про себя со свернутой внутренней речью, при которой учащиеся охватывают глазом все большие отрезки текста.

Чтение с охватом общего содержания проводится без использования словаря или грамматического справочника; более того, незнакомые слова из таких текстов вообще не включены в словарь учебника и учащиеся читают тексты, опираясь на языковую и смысловую догадку. Учащиеся догадываются о значении слов по их форме; к таким словам относятся так называемые интернациональные слова, образованные от известных учащимся корней с помощью знакомых аффиксов, конвертированные слова, а также сложные слова, образованные из усвоенных учащимися элементов. В тех случаях, когда ученик не может догадаться о значении слов и грамматических явлений в тексте, он прибегает к смысловой догадке, опираясь на понятные фрагменты текста.

Развитие языковой и смысловой структуры догадки при чтении представляет собой особую и очень важную задачу при обучении чтению на среднем этапе. С этой целью используются также специальные упражнения лексического характера, подготавливающие такую догадку.

Задания к текстам при таком чтении невелики и несут контрольные функции - проверить, что нового смогли извлечь учащиеся при беглом одноразовом чтении. Для этого используются следующие действия:

а)выделение основного содержания текста;

б)интерпретация текста;

в)оценка его содержания учащимися.

Задания рекомендуется предлагать сначала менее подготовленным ученикам, высказывания которых дополняются и расширяются более подготовленными учениками, что способствует лучшему хвату смысла менее подготовленными учениками.

Чтение с охватом общего содержания дополняются поисками нужной или интересной информации путем предвосхищения (антиципации) содержания текстов по заголовкам с помощью выборочного чтения отдельных абзацев текста.

В 5-6 классах, где учащиеся еще не могут непосредственно воспринимать текстовый материал на ИЯ, с самых первых уроков они привыкают к аналитическому подходу к каждому языковому факту. Это направление в работе продолжается и в дальнейшем, так как ученик на каждом уроке познает что-то новое, а усвоение нового(слова, грамматического правила, сочетания букв и т.п.) обязательно включает элемент анализа, который способствует пониманию нового материала и его усвоению. Отсутствие непосредственной связи между словами ИЯ и понятиями, которые в них закреплены,так как эти понятия усваивались учащимися на базе их родного языка, мешает непосредственному восприятию мысли, выраженной на ИЯ,даже в тех случаях, когда слова известны учащимся.Два фактора препятствуют этому: неумение сочетать чисто сенсорные процессы с процессами осмысления читаемого и неверие в свои возможности непосредственно понять мысль выраженному на иностранном языке.

Ученик читает часть заданного отрывка и делает выборочный перевод.

Ученик читает отрывок текста, другие переводят выборочно одно-два предложения.

Один ученик читает отрывок текста, другой переводит, третий выделяет главную мысль отрывка.

Учитель задает учащимся вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на родном языке.

Учитель задает вопросы по тексту на ИЯ, учащиеся отвечают на них на ИЯ.

Организация домашнего чтения

Овладение чтением про себя представляет собой последовательность шагов, каждый из которых распадается на два разделенных во времени действия: чтение учащимися очередного текста дома и контроль понимания прочитанного, который проводится учителем на уроке.

Фактически отработка чтения про себя проходит в процессе чтения текстов при выполнении домашних заданий. Учитель заранее определяет задание по домашнему чтению на очередную неделю (в старших классах такое задание дается на две недели). Объем этих заданий определен в «Книге для чтения», и они расписаны по неделям, однако, руководствуясь ходом учебного процесса в классе, учитель может изменить норму чтения в ту или другую сторону.

Учащиеся читают про себя предложенный текст, проникая в его содержание, один или, в крайнем случае, два раза. В процессе чтения все внимание учащегося обращено не на языковые формы, а на содержание текста. При этом учащиеся выписывают в свои словарные тетради незнакомые слова, с которыми они встречаются в тексте.

Учитель в своих инструкциях ориентирует учащихся на то, чтобы при чтении текста они прибегали при встрече с незнакомыми словами к догадке с опорой на контекст.

Прочитав текст и поняв его содержание, учащиеся знакомятся с контрольными заданиями к этому тексту и готовят их.

Отсроченный контроль домашнего чтения, проводимый учителем в классе, имеет своей целью, во-первых, установить читали ли учащиеся заданный текст, и, во-вторых, поняли ли они его.

Эта проверка должна занимать минимум времени на уроке. С этой целью учитель отбирает и использует такие формы контроля, которые при минимальном расходе времени дают учителю возможность установить, как работали учащиеся дома, и оказать на них стимулирующее воздействие.

Контроль домашнего чтения на уроке осуществляется в одном из двух возможных форм:

) Учитель проводит в классе быструю фронтальную проверку ведения словарных тетрадей всеми учащимися и понимания содержания прочитанного. Для этого, прежде всего, используются контрольные задания, помещенные после текста.

Они составлены с учетом нарастания сложности, и поэтому ответы на них следует начинать с более слабых учеников, привлечению более трудных заданий. В дополнение к контрольным заданиям (или вместо них) учитель может использовать общие контрольные вопросы по содержанию прочитанного, объяснение мотивов поступков героев, перечисление крупных фактов или событий, описанных в прочитанном тексте и т.д. Контроль проводится на английском языке в доступной для учащихся форме.

) Сочетая проверку домашнего чтения с работой над устной речью, учитель проводит устные упражнения по сюжету прочитанного текста. Упражнение проводится на английском языке в форме беседы по тексту, изложения содержания прочитанного, обсуждения или высказывания своего мнения о прочитанном. Охватывая по возможности большее число учеников, такое упражнение нацелено на развитие устной речи, давая одновременно учителю возможность судить о степени понимания учащимися прочитанного текста.

При проверке выполнения учащимся домашних заданий по чтению про себя следует четко дифференцировать степень понимания учащимися прочитанного текста и способность учащихся выразить на английском языке свои мысли по поводу содержания прочитанного и оценивать их отдельно.

2.3 Система упражнений по обучению чтению в 5-6 классах

Система упражнения, по данным педагогической науки, является главным фактором, обеспечивающим успех в овладении речью как на родном, так и на иностранном языках. «... Систематичность упражнения, - писал К.Д. Ушинский, - есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности, - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты» [К.Д.Ушинский: 43].

И.А. Грузинская связывала недостаточные знания и навыки учащихся по иностранным языкам с дефектностью системы упражнения. Проблема создания научно обоснованной и эффективной системы упражнений для обучения иностранному языку с учетом условий его преподавания относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане [И.А.Грузинская: 18 ].

Ее актуальность определяется тем, что практическая методика обучения иностранным языкам пока не располагает достаточно эффективной, цельной и полной системой упражнений. Между тем, какими бы эффективными ни были отдельные типы или виды упражнений, не они определяют успешность обучения языку в целом. Успех обучения может гарантировать только рациональная система упражнений.

В теоретическом плане эта проблема относится к наиболее сложным, поскольку с ней связаны такие не до конца решенные задачи методики, как вопросы взаимосвязанного развития речевых умений, вопросы формирования и совершенствования навыков как автоматизированных компонентов умений, вопросы мотивации в овладении иностранным языком вне языковой среды, и многие другие.

Понятие «система упражнений» определяется разными методистами как:

«Совокупность типов и родов упражнений, связанных между собой по назначению, материалу, способу из выполнения и расположенных по принципу сочинения и подчинения (И.В. Рахманов)

«Закономерное сочетание типов упражнений в соответствии с этапами усвоения иностранного языка учащимися» [И.Ф. Комков:26]

«Совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях».

Подобно другим системам, система упражнений включает в себя ряд подсистем. Компонентами подсистемы упражнений являются виды упражнений, а связи между ними определяются последовательностью формирования отдельных этапов процесса усвоения.

Итак, подсистема упражнении есть сочетание видов упражнений в соответствии с последовательностью формирования отдельных этапов процесса усвоения.

Большое распространение в методике получила система упражнения, построенная на сочетании языковых и речевых упражнений. Компонентный состав и типы упражнений в данной системе полностью совпадают. Последовательность изложения определялась исходя из трех этапов процесса усвоения: осмысления, запоминания и воспроизведения. Языковые упражнения соотносились с первыми двумя этапами усвоения, речевые - с последним. При этом система упражнений распространилась только на обучение отдельным аспектам языка и в известной степени видам речевой деятельности. Общей же системы упражнений для обучения языку в целом традиционная методика создать не смогла.

Современное состояние методики и смежных наук позволяет ставить и решать вопрос об общей системе и подсистемах упражнений по обучению иностранным языкам.

Действительную основу общей системы упражнений
составляют два фактора: психолингвистический - типы упражнений и психологический - процесс усвоения. При обучении иностранным языкам целесообразно различать два типа упражнений - тренировочно-коммуникативный и коммуникативно-познавательный (познавательно- коммуникативный). При описании процесса усвоения современная психология использует такие термины, как знания, навыки и умения. Для создания системы упражнений необходимо соотнести типы упражнений и этапы процесса усвоения. Для этапа формирования знаний наиболее адекватными являются познавательно-коммуникативные упражнения, для этапа формирования навыков - тренировочно-коммуникативные, для этапа развития умений - коммуникативно-познавательные.

Подсистема упражнений также строится на базе двух факторов: психолингвистического - виды упражнений и психологического - последовательность становления отдельных этапов процесса усвоения. К основным видам упражнений относятся дифференцировочные, имитационные, подстановочные и трансформационные. Что касается формирования отдельных этапов усвоения, то каждому из них свойственны свои уровни (подэтапы). В процессе развития знания можно различать два момента - процесс восприятия нового материала и контроль за правильностью его понимания. Для становления навыков также характерны свои ступени, а именно: дифференцировка, имитация, подстановка и трансформация. И, наконец, умения включают два компонента - перенос в новую ситуацию с помощью подстановки и трансформации.

Подсистемы упражнений создаются по аналогии с общей системой упражнений. Подсистема «знания» включает трансформационные упражнения для восприятия материала и контроля его понимания учащимися; подсистема «навыки» состоит из четырех упражнений: дифференцировочных, имитационных, подстановочных и трансформационных; подсистема «умения» основана на упражнениях подстановочного и трансформационного вида.

Создание рациональной системы упражнений для обучения чтению, а также разработка наиболее эффективной методики их применения - это ключ к решению всей проблемы обучения чтению, которая все еще далека от разрешения.

Из какого основного критерия нужно исходить при построении системы упражнений для обучения чтению?

Таким основным критерием является, на наш взгляд, цели, которые ставятся перед обучением чтению в средней школе.

Основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс. Образовательная и воспитательная цель в обучении данному предмету реализуется в процессе выполнения коммуникативной цели.

В акте коммуникации, как известно, все его аспекты неразрывно связаны между собой и протекают синхронно.

Отсюда вытекает необходимость одновременной работы как над навыками чтения (так называемой «техникой чтения»), так и над умением читать (пониманием прочитанного). Это достигается в том случае, если учащиеся все время будут читать новые тексты. При многократном чтении одного и того же текста у учащихся вырабатываются только навыки чтения, так как сознание в таком случае отходит от его смыслового содержания и, следовательно, не вырабатывается умение читать с пониманием.

Только беспереводное чтение является подлинным, коммуникативным чтением, поэтому самое главное заключается в том, чтобы учащиеся тренировались в беспереводном чтении. Беспереводность чтения как вида речевой деятельности достигается при одновременном восприятии языковых средств и понимании смыслового содержания текста. Последнее возможно в том случае, если тексты доступны учащимся по форме и содержанию.

Одним из важных требования к коммуникативным упражнениям является то, что они должны быть ситуативными, в интерпретации к чтению контекстными. Практика обучения говорит о том, что нельзя обучать чтению на отдельных словах, отдельных изолированных предложениях и даже небольших отрывках в 2-3 абзаца, так как чтение частей текста лишает читающего целостности восприятия. Учить читать с полным пониманием смысла и общего содержания можно лишь на цельном отрывке, который содержит интересную и достаточную по объему информацию [Н.И. Гез: 16].

Упражнения в чтении носят коммуникативный характер в том случае, если они обеспечивают активное отношение учащихся к читаемому тексту, то есть выполняются в связи с определенной психологической задачей. Нужно, чтобы каждому тексту предшествовало определенное задание, разъясняющее учащимся задачи, которые стоят перед ними. Например, найти в тексте ответы на поставленные вопросы; выбрать необходимые детали; бегло просмотреть текст и выбрать интересные факты; найти нужную ссылку или справку и т.д. Однако упражнения до текста не должны раскрывать его содержание, чтобы не погасить интереса учащихся к самому чтению.

Чтение будет продуктивным, когда обучающийся постоянно чувствует, что правильно понимает читаемое. Известно, что успех выполнения действия положительно влияет на формирование умений и навыков. Отсюда следует, что при обучении коммуникативному чтению необходимо обеспечить постоянную обратную связь. Учащиеся должны получать подсказку при столкновении с трудностями, с одной стороны, и подкрепление в виде положительной или отрицательной оценки своего труда - с другой.

Как известно, в процессе зрелого чтения основную роль играют органы зрения и внутренняя речь в соединении с мышлением. Следовательно, обучение коммуникативности чтения должно опираться на упражнения в чтении про себя. К тому же это повлечет за собой более глубокому понимание текста и увеличение скорости чтения.

Оптимальный темп коммуникативного чтения на иностранном языке примерно такой же, как и нормальный темп чтения на родном языке для данного индивидуума. Выработка такого темпа является, на наш взгляд, результатом выполнения всех вышеуказанных требования к коммуникативному чтению.

Исходя из коммуникативной цели обучения вся система упражнений для обучения чтению должна быть разделена на группы, причем каждая группа упражнений должна быть направлена на решение определенной, конкретной задачи.

Наиболее рациональной в этом отношении представляется нам следующая трехкомпонентная система упражнений: К\~ Кн~ Кг, где К\ коммуникативные упражнения для выработки первичных умений (введение нового материала);Кн-некоммуникативные, или тренировочные, упражнения для формирования языковых навыков (закрепление материала), Кг - коммуникативные упражнения для формирования речевых умений.

Коммуникативные упражнения 1-го уровня

В основу обучения чтению по данной системе упражнений мы кладем связный текст или письменную речь. В связи с этим коммуникативные упражнения 1-го уровня представляют собой введение новых слов через письменный контекст, иными словами, это предъявление языкового знака. Как известно, звуковой образ является первичным в механизмах речи [Н.И. Жинкин: 20] ,в связи с этим на первичном этапе формирования действия необходимо создать звукомоторный образ данного лексического материала. Этот процесс должен быть активным, так как звукомоторный образ формируется в процессе многократного прослушивания и проговаривания языкового материала. Без этого невозможно запоминание языкового знака, а следовательно, и действия с ним.

На данном этапе в процессе выполнения упражнений происходит также ознакомление со значением новых слов. Сюда же следует отнести и ознакомление с механизмом употребления языкового материала (через контекст). Таким образом, на первом этапе выполнения коммуникативных упражнений учащийся получает ориентировку для последующих действий по использованию нового языкового материала в речи.

Коммуникативные упражнения 1-го уровня могут включать следующие виды чтения:

1) чтение с догадкой (по контексту, структуре слова, родственному корню), или беспереводное чтение;

2)чтение со словарем, то есть переводное чтение;

3) чтение по программированному пособию (здесь возможно как беспереводное чтение, так и чтение с элементами перевода).

Однако в целом чтение на данном этапе является учебным, или тренировочным. В связи с тем, что текст включает значительное количество новых слов, учащиеся должны уделять внимание языковой форме. Поэтому время чтения на этом этапе не должно ограничиваться. Подавляющее большинство психологов и методистов придерживаются мнения, что преимущества большей скорости чтения скажутся только в случае, если слова знакомы. Во всех других случаях окажется наиболее благоприятной средняя скорость, которая позволяет учащимся понять смысл читаемого материала, легко и правильно воспринимать его элементы [Г.Эббингауз:50].

При этом следует учесть, что в процессе чтения с расширением словаря учащиеся должны запомнить новые слова.

В связи с изложенным на этой стадии обучения рекомендуется обращать внимание на точность и аккуратность, с какой читает учащийся, а не на увеличение скорости чтения.

Контроль понимания по коммуникативному чтению 1-го уровня целесообразно проводить различными способами (найти в тексте ответы на вопросы, пересказать на родном языке, дать заглавия к отдельным частям текста, определить правильность и ложность суждений и др.) с целью установить, понял ли учащийся общий смысл прочитанного. В связи с трудностью усвоения иноязычной лексики не исключается на данном этапе также проверка степени усвоения и правильность понимания отдельных слов.

Тренировочные упражнения.

Второй этап в обучении коммуникативному чтению, или Кн, представляет собой тренировку в применении языкового материала. Он занимает основное место в процессе усвоения этого материала, поскольку в течение этого этапа формируются навыки, включаемые затем в сложные речевые умения. Из психологии известно, что синтезирование отдельных навыков и формирование на этой основе сложного умения требует длительной тренировки [В.А. Артемьев: 4].

На этом этапе отрабатывается техника чтения, практикуется громкое чтение под руководством учителя, с техническими средствами, с магнитофоном и др. На этой стадии тренируются трудные явления языка. В основном на данном этапе используются систематические упражнения. Укажем на некоторые из них:

Чтение учителем вслух рассказов с последующим пересказом их учащимися на родном и иностранном языках (в зависимости от сложности текста).

Упражнения на раскрытие значения слов по контексту, по словообразовательным и по синтаксическим признакам.

Упражнения в чтении «про себя» с последующим пересказом содержания на родном и иностранном языках (в зависимости от сложности текста). Чтение «про себя» должно быть регламентировано во времени.

Упражнения в так называемом «переводном» чтении. Сущность их заключается в следующем: учитель предлагает учащимся взять какой-нибудь давно изученный и хорошо понятый текст и быстро найти в нем и почитать вслух предложения или словосочетания, которые учитель дает на русском языке. Учитель должен давать эти предложения или словосочетания в ином порядке, чем они идут в тексте, чтобы тем самым заставить учащихся пробежать глазами весь текст (или предложение) в поисках нужного эквивалента. Этот прием, развивая навык быстрого охвата текста глазами, содействует, кроме того, созданию у учащихся представление о том, что часто одно или два слова родного языка соответствуют большему или меньшему их числу на ИЯ.

Путем упражнений в чтении близких по тематике, но несущих новую информацию текстов, учащиеся подводятся к чтению последующего текста без пользования словарем, чем больше продвинуты учащиеся по ИЯ, тем большей может быть доза вводимого для тренировки материала и тем быстрее, несмотря на это, они могут переходить от тренировки к практике. Основные требования к тренировке вкратце сводятся к следующему:

1. Чтобы тренировка была успешной, она должна быть направлена на овладение точно определенными операциями с определенным материалом.
2. Успешность тренировки определяется также объемом и трудностью материала, на котором она проводится.
3. Только зная каждый раз, какие результаты достигнуты, мы можем правильно регулировать тренировку.

4.Учащиеся, приступая к тренировке, должны знать способы действий, подлежащих выполнению, знать, как эти действия могут быть осуществлены наилучшим образом [И.Д.Салистра: 39].

Коммуникативные упражнения второго уровня.

На этом этапе Кн происходит формирование вторичных умений. В психологии, как известно, различают два вида умений: первичные умения, то есть умения, связанные с сознательным выполнением какого-либо действия при концентрации на этом действии произвольного внимания, и вторичные, сложные умения, при которых определенные действия выполняются автоматически [В.А. Артемов: 3]. Речевая деятельность в любых ее формах представляет собой как раз вторичное умение и, следовательно, чтение как один их видов речевой деятельности представляет собой не навык, а умение, которое лишь опирается на навыки, но к этим навыкам не сводится. Навыки чтения - это действия, которые автоматизируются в результате многократного повторения. При чтении же человек воспринимает и понимает преимущественно новый речевой материал.

Таким образом, умение читать представляет собой деятельность ученика по выбору в соответствии с конкретной ситуацией общения необходимого языкового материала из всего усвоенного им. Следовательно, на данном этапе (Кн) должно происходить новое творческое сочетание навыков чтения в процессе чтения нового текста, перенос усвоенных знаний, умений и навыков на новые объекты, что является главным и наиболее важным результатом обучения.

Итак, кратко суммируем все сказанное выше по вопросу предлагаемой нами системы упражнений для обучения чтению в 6-7 классах средней школы:

Система упражнений К\~Кн~Кг представляет три уровня переработки информации:

) К\ это уровень восприятия нового материала, когда все внимание концентрируется на смысловой стороне;

2)Кн - это уровень формирования представлений, внимание концентрируется над воспроизведением материала учащимися;

3)Кг понятийный уровень, материал перерабатывается так, что может быть употреблен в другой ситуации (контексте).

Рассмотренные выше этапы процесса обучения чтению являются в значительной мере условными, показывая путь от первичного умения пользоваться языковым материалом до речевого умения. В практике обучения чтению все эти фазы могут выступать одновременно на одном и том же уроке, поскольку формирование речевых умений все время переплетается с усвоением нового языкового материала.

Характерной особенностью данной системы упражнений является то, что эти упражнения не носят аспектного характера, а берут все обучение чтению в комплексе. Система включает все этапы усвоения материала: введение, тренировку и практику.

Кроме упражнений, в ней используются и такие методические приемы, как объяснение и показ [А.А. Миролюбов и др.:34]. Посредством данной системы реализуется главная цель, которая заключается в том, чтобы правильно прочесть и понять текст.

ГЛАВА III Итоги экспериментальной работы по апробации результатов обучения чтению на среднем этапе в школе

В данной главе мы рассмотрим и выявим эффективность разработанной нами системы упражнений в ходе эксперимента. Эксперимент проводился во время педагогической практики в средней школе № 17 г. Махачкала в 5-6 классах.

В эксперименте участвовало 10 учащихся. Нами был проведен предэкспериментальный срез, сущность которого состояла в том, чтобы выяснить, насколько у учащихся высок уровень понимания содержания прочитанного фабульного текста. Результаты предэкспериментального среза оставляли желать лучшего: шесть учащихся поняли содержание художественного текста, т.е. 60 %.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтектовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на скорость чтения, вид и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения.

Учитывая все вышеизложенное, нами разработан ряд упражнений для обучения чтению фабульных текстов в 5-6 классах средней школы.

ПРЕДТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Упражнения на понимание лексико-тематической основы

1. Прочитайте опорные слова и словосочетания текста и назовите его тему.
2. Прочитайте текст и лексические единицы, составляющие его тематическую основу. Определите правильно ли они выделены.

3.Прочитайте текст и дополните предлагаемую тематическую основу текста необходимыми словами.

4.Прочитайте текст и выпишите ключевые слова и словосочетания, составляющие тематическую основу текста.

5.Прочитайте текст и найдите в нем повторяющиеся слова, которые составляют тематическую основу текста.

1. Ознакомитесь с новыми словами и словосочетаниями (слова и словосочетания даны с переводом). Не читая текст, скажите, о чем может идти в нем речь.
2. По схеме, состоящей из ключевых слов, догадайтесь о содержании текста и попробуйте его озаглавить. Во время чтения текста подчеркните слова, представленные на схеме.
3. Подчеркните в тексте слова и словосочетания, которые можно выделить в качестве ключевых.
4. Прочтите предложение и сократите его так, чтобы использовать оставшуюся часть в качестве темы сообщения.
5. Составьте цепочку из основных фактов текста, в которой ключевые слова были бы связаны по смыслу.

11.На основе текста подготовьте сообщение в виде телеграммы.

12. назовите и выпишите из текста ключевые слова, которые можно использовать в качестве опоры при обсуждении проблемы, освещаемой в тексте.

Упражнения на определение связующих средств текста

1. Прочтите пары предложений. Назовите во втором местоимения, заменяющие подлежащее первого предложения.
2. Прочтите пары предложений. Назовите во втором предложении местоимение и слово, которое оно заменяет.

3.Прочтите текст с выделенными ключевыми предложениями. Обоснуйте собственный выбор ключевых предложений, определите структуру абзаца.

4.Прочтите отрывок текста и выпишите связующие элементы текста.

5.Прочтите отрывок текста с пропущенными союзами и союзными словами. Заполните пропуски, используя соответствующие союзы и союзные слова из указанных ниже.

6.Назовите предложение, которое служит для связи смысловых частей текста.

7.Введите в текст дополнительные слова, указывающие на смысловой переход от одной мысли у другой.

8.Найдите и исправьте ошибки в связи данных предложений.

9.Составьте небольшой план текста. Найдите в тексте вводные словосочетания и связующие предложения.

10.Просмотрите еще раз первые четыре обзаца. Проследите, как развивается в них главная тема.

Упражнения на понимание предложений, содержащих незнакомые слова, не влияющие на понимание общего смысла

1. Прочтите абзац и постарайтесь понять его, не обращая внимания на незнакомые слова.
2. Вычеркните из данных предложений (абзацев) слова, несущие незначительную смысловую нагрузку.
3. Сократите предложения (абзацы) текста, оставляя лишь лова, несущие основную смысловую нагрузку.
4. Прочтите абзац (текст) и постарайтесь понять его без словаря.

5.Прочтите абзац текста и, не обращая внимания на незнакомые слова, найдите в нем предложение, содержащее основную информацию.

Упражнения на выделение и понимание структурно-смысловых компонентов текста

1. Установите, в какой из приведенных пар предложений объясняется причина события. Укажите слова, используемые для этого в тексте.
2. Укажите предложение из приведенных ниже, в котором можно заменить подчеркнутые в тексте конструкции.

3. Разделите текст на вводную часть (зачин), информационную (основную) часть и заключительную (концовку).

4. Разделите текст на смысловые части и озаглавьте каждую часть.

5. Прочтите текст, обратите внимание на чертеж (иллюстрацию) и его заголовок.

6. Отметьте заглавие из перечисленных ниже, которое лучше всего отражает основную мысль текста.

7. Прочтите текст и постарайтесь определить его тему. Используйте в качестве ориентиров заглавие, головные строки, фотографию, термины - интернациональные слова.

8Попробуйте определить тему текста по иллюстрации (чертежу).

9. Выберите из данных ниже предложения (абзацы), которые дополняют содержание краткой информацией.

10. В каждом абзаце текста определите ключевое предложение. Найдите абзац, который содержит основную мысль всего текста.

Упражнения на прогнозирование содержания текста

Скажите, о чем, судя по заглавию, концовкам, рисункам может идти речь в данном тексте. Прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение вашему предположению

1. Внимательно посмотрите на рисунок. Используя этот ориентир, попытайтесь догадаться, о чем пойдет речь в тексте.
2. Прочтите текст до указанного места. Скажите, как, по вашему мнению, завершились события. Прочитайте текст до конца, чтобы выяснить, правы вы или нет.
3. Прочтите заключительные абзацы текста и, основываясь на их содержании, скажите, о чем идет речь в тексте. Прочтите весь текст и проверьте себя. Прочтите отмеченные учителем абзацы текста. Скажите, какие события (явления) описаны в тексте. Прочтите весь текст, скажите, правильным ли оказалось ваше предположение.
4. Прочтите текст до указанного места (абзаца). Выскажите предположение о том, какие аспекты проблемы рассматриваются во второй части текста.
5. Выскажите предварительное сужение о теме текста под названием.
6. Ознакомившись с заглавием текста, прочитайте первый абзац. Основываясь на полученной информации, предположите, о чем пойдет речь в тексте.

9.Скажите, по каким словам можно установить, что речь идет

ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Упражнения на выделение смысловых вех в тексте и понимание единичных фактов

1.Прочтите первый абзац текста и найдите в нем предложение, содержащее основную (главную) информацию.

1. Прочтите заглавие и первый (последний) абзац текста и скажите, о чем идет речь в тексте.
2. Прочтите абзац (текст) и назовите слова, которые, на ваш взгляд, несут наибольшую смысловую нагрузку.
3. Прочтите заглавие текста, которое представляет вопрос. Скажите, что, на ваш взгляд, заставило автора вынести вопрос в заглавие текста.
4. Прочтите... и... абзацы. Обратите внимание на первые предложения каждого абзаца, так как они выражают основную мысль абзаца.
5. Прочтите... абзац. Скажите, где (когда) происходит описываемые события. Добавьте ориентирующие слова.
6. Прочтите внимательнее... и... абзацы. Выберите для них заглавие. (Варианты заглавий приводятся).
7. Выберите из данных предложений те, которые лучше всего отражают...
8. Прочтите текст, с тем, чтобы ответить на вопросы по основному содержанию текста.

10.Скажите, какие из приведенных утверждений соответствуют содержанию текста.

1. Укажите номер абзаца, в котором выражена следующая мысль (Мысль сформулирована на русском языке).
2. Укажите предложение, наиболее полно соотносящееся по смыслу с заглавием.

Упражнения на установление смысловой связи между единичными фактами текста

1.Расположите следующие предложения текста в логической последовательности и пронумеруйте их по порядку.

2.Прочтите следующие абзацы и укажите те из них, в которых вторая часть противоречит первой.

3.Перегруппируйте предложенные пункты плана в последовательности, соответствующей содержанию прочитанного текста.

4.Прочтите текст и скажите, на сколько частей можно условно разделить его, чему посвящена каждая отдельная часть.

1. Подготовьте план пересказа текста.
2. Разделите текст на смысловые части и озаглавьте их.

7.Прочтите текст. Выберите из предложенных заглавий наиболее соответствующее содержанию

8.Прочтите часть текста (на карточке). Найдите карточку с продолжением текста.

9. Прочтите данные вразброс части рассказа (предложения, абзацы). Обсудите рядок их следования, соедините части, чтобы получился связный рассказ.

10.Найдите в тексте аргументы, подтверждающие..

Скажите, какие из следующих предложений могут служить заглавиями частей текста. Кажите их последовательность.

12. Составьте к тексту вопросы, ответы на которые могли бы служить планом пересказа текста.

1. Составьте из абзацев связный текст.

14.Расположите в логической последовательности следующие предложения, отражающие основные факты текста.

Упражнения на объединение отдельных фактов текста в смысловое целое

1.Перечислите содержащиеся в тексте факты, которые могут служить доказательством каждого из следующих утверждений.

2.Прочтите вслух предложение из текста, которые объясняют название его темы.

3.Сформулируйте идею текста.

4.Сократите текст за счет подробностей, которые могут быть опущены без ущерба для содержания.

1. Поясните главную мысль текста своими словами.

6. Передайте 2-3 предложениями основное содержание текста.

ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста

1. Прочтите текст. Выразите свое согласие (несогласие) с приведенными ниже утверждениями из текста.
2. Ответьте на вопросы к тексту.

3.Выберите правильный ответ на вопрос к тексту из нескольких данных.

4.Составьте план прочитанного текста.

5.Расположите смысловые части текста в логической последовательности.

1. Перескажите текст.
2. Составьте вопросы к тексту.

Упражнения на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном

1.Выразите свое отношение к прочитанному. Скажите, согласны ли вы с оценкой автором событий, фактов.

2.Скажите, что было для вас особенно интересно узнать из текста и почему.

1. Прочитайте вслух предложения, которые объясняют заглавие текста.
2. Скажите, какие из перечисленных фактов вы узнали впервые из прочитанного текста.
3. Скажите, с какими из изложенных в тексте положений вы не согласны и почему.
4. Укажите факты и сведения из текста, которые были вам уже известны.

После проведения эксперимента, в ходе которого были использованы выше разработанные упражнения, нами был проведен послеэкспериментальный срез, который дал положительные результаты. В ходе послеэкспериментального среза, как и во время предэкспериментального среза, учащимся был роздан отредактированный отрывок из сказки доступного содержания. Учащиеся прочитали текст про себя и ознакомились с содержанием текста. Насколько ребята поняли текст, мы выяснили посредством послетекстовых заданий, тестов, беседы. Эффективность послеэкспериментального среза составила 90 %.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги нашей дипломной работы, отметим некоторые, на наш взгляд, существенные моменты, отмечающие данную работу:

1. Среди средств языкового общения (говорение, слушание, письмо) чтение занимает особое место.
2. Чтение является важнейшим видом рецептивной речевой деятельности.
3. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество, содержание текстов.
4. Проблема создания научно-обоснованной и эффективной системы упражнений для обучения иностранному языку относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане.
5. Проблема обучения чтению полностью не изучена.

В ходе выполнения данной работы нами был значительно расширен наш тезаурус в области методики обучения чтению. В работе делается попытка показать, что эффективная система упражнений повышает эффективность всего процесса обучения иностранному языку. Интересен и тот факт, что содержание текстов для средней стадии обучения имеет немаловажное значение.

Вопрос об объеме предоставляемых фабульных текстов остается открытым, так как различные методисты, по этому вопросу, придерживаются различных мнений.

В результате проделанной работы мы пришли к выводу, что чтение является одной из самых существенных сторон языковой деятельности и играет важную роль для развития мышления.

Овладение чтением позволяет учащемуся извлекать необходимую информацию, а также дает ему в руки средство для овладения другими видами речевой деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аракин Д.В. Методика Преподавания английского языка в старших классах. Академия педагогических наук РСФСР. М, 1958, с. 138.
2. Артемов В.А. Лекции по психологии. Харьков, 1938.
3. Артемов В.А. Курс лекции по психологии. М. 1958.
4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М, 19 69.
5. Барышников Н.В. О некоторых психологических особенностях процесса чтения с использованием двуязычного словаря. В сб. Обучение чтению в языковом ВУЗе. Л, 1980.

6.Беляев Б.В. Методика и психология. ИЯШ, 1963, № 6.

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е издание, М, 1965.

8.Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Высшая школа, 1974.

1. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знания в школе. М, 1959.
2. Буланкина Л.Л. К методике изучения положительного отношения старшеклассников к учению. ИЯШ, 1976, № 4.

11.Бурлаков М.А. Какой должна быть система упражнений. ИЯШ, 1987, № 4.

12.Бухбиндер В.А. Осистеме упражнений. // Общая методика обучения иностранным языкам. М, 1991.

13.Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. / Воронеж, гос. университет - Воронеж, 1974.

14.Ганшина К.А. методика преподавания иностранных языков. М, 1930.

1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А, и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М, 1982.
2. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений. ИЯШ, 1969, № 6.

17.Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, ИЯШ, 1985, № 6.

1. И.А. Грузинская. Методика преподавания английского языка. М, 1947.
2. Данкен М.Х. Чтение на иностранном языке // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М.М. Василькова, Е.В. Синявская. - М, 1967.
3. Жинкин. Н.И. Механизмы речи. М, 1958.

21.Звягинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М, 1973.

22.Карпов И.В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов. ИЯШ, 1949, № 6.

23.Карпов И.В. О взаимосвязи психологии и методики преподавания иностранных языков. ИЯШ, 1950, № 6.

1. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М, 1983.
2. Колкер Я.М., Устинова Е.С, ЕналиеваТ.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Изд-во центр «Академия», М, 2001.

26.Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Ч. 3, Минск, 1965.

27.М. Коэн. Современная лингвистика и идеализм. //Вопросы языкознания. 195 8. - № 2.

.Кудашова М.А. Роль текста в развитии интереса к чтению на иностранном языке.// Вопросы методики использования текста в обучении иностранным языкам. М, 1975.

29.Лапидус Б.А.Типология упражнений. ИЯШ, 1979, №4.

30. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М: Наука, 1969.

31.Леонтьев А. А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения иностранному языку. ИЯШ, 1976, № 1.

32.Мануэльян Ш.И. К вопросу об антиципации предмета сообщения и содержания текстов различного характера в старших классах средней школы. В сб. «Некоторые вопросы методики преподавания иностранных языков в школе и ВУЗе». М, 1972.

34.Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам. М, 1967.

35.Миролюбов А: А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. Изд-во «Ступени», М, 2002.

36.Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. М, 1988.

1. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. методика обучения иностранным языкам в средней школе. Изд-во «Просвещение», М, 1966.
2. С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М, 1946.
3. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М, 1966 Скалкин В.Л, Системность и типология упражнений для обучения говорению. ИЯШ, 1979, № 6.
4. Страхова М.П. Чтение как средство усвоения языкового материала. М, 1978.
5. Стронин М.Ф. Аппарат или система упражнений. ИЯШ, 1985, № 1.
6. Ушинский К.Д. Соч., Т. 7.
7. Фадеев Е.М. Домашнее чтение в старших классах, его организация и приемы контроля. ИЯШ, 1979, № 6.
8. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом ВУЗе. М, 1987.
9. Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. М, 1955.
10. Шатилов С.Ф. Система упражнений при обучении иностранному языку в средней школе и ВУЗе. Л, 1978.
11. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М, 1986.
12. Шор. P.O. Краткий очерк истории лингвистических учений - В кн. В. Томсен история языкознания до конца XIX века. М, 1938, с. 122.
13. Эббингауз Г. Основы психологии. СПб, 1912;

51.Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Минск, 1976.

1. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М, 1978.
2. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М, 1981. Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Лабораторная работа №1

Тема: Информационные ресурсы общества. Образовательные информационные ресурсы. Работа с программным обеспечением

Цель: научиться пользоваться образовательными информационными ресурсами, искать нужную информацию с их помощью; овладеть методами работы с программным обеспечением.

Подготовил студент группы ТЭОт-13

Асфандияров Руслан

Задание №1

1. Загрузите Интернет.

2. В строке поиска введите фразу «каталог образовательных ресурсов».

3. Перечислите, какие разделы включают в себя образовательные ресурсы сети Интернет.

4. Охарактеризуйте любые три.

Название	Характеристика
Федеральные образовательные ресурсы	Раздел содержит перечень сайтов федеральных органов управления образованием, учреждений образования федерального уровня, информационных сайтов федеральных программ и проектов, перечень федеральных информационно-образовательных порталов, а также описания новейших систем доступа к образовательным ресурсам сети Интернет, создаваемых на государственном уровне в рамках Федеральной целевой программы развития образования.
Региональные образовательные ресурсы	Раздел содержит перечень сайтов региональных органов управления образованием и региональных информационно-образовательных порталов. В разделе представлены проекты «Образование» и «Информатизация системы образования», реализуемые в регионах Российской Федерации. Изучение ресурсов раздела позволяет получить общее представление об особенностях функционирования и перспективах развития системы образования в российских регионах.
Инструментальные программные средства	Раздел содержит перечень основных компьютерных программных средств, использование которых позволяет автоматизировать большинство видов образовательной деятельности в целях повышения их эффективности. Ресурсы раздела содержат информацию об особенностях внедрения в обучение информационных и телекоммуникационных технологий. Описываются сценарии учебных занятий, осуществляемых с применением компьютерной техники, обсуждаются образовательные электронные издания и ресурсы, специфика их создания и использования. Перечисленные ресурсы содержат ссылки на программные средства, которые могут быть использованы для повышения эффективности работы учителя, завуча или директора. Ресурсы раздела предназначены для администрации, методистов и учителей образовательных учреждений, а также специалистов, занимающихся разработкой средств и технологий обучения.

Задание №2

С помощью Универсального справочника-энциклопедии найдите ответы на следующие вопросы:

Вопрос	Ответ
1) укажите время утверждения григорианского календаря	4 октября 1582 года
2) каков диаметр пылинки	0,001 м
3) укажите смертельный уровень звука	200 (Дб)
4) какова температура кипения железа	3134 K
5) какова температура плавления йода	113,5 °C
6) укажите скорость обращения Земли вокруг Солнца	30 км/сек
7) какова масса Земли	(m): 5,9736·10^24 кг (3·10^-6 M)
8) какая гора в Австралии является самой высокой	гора Косцюшко (2228 метров)
9) дайте характеристику народа кампа	КАМПА, ашанинка, ашенинка, индейский народ в Перу (в основном в бассейнах рек Укаяли, Апуримак, Пачитеа). Численность около 50 тыс. человек. Небольшая группа кампа (120 человек) живёт также в Бразилии на реке Журуа. Говорят на языке кампа аравакской семьи. Диалекты: собственно кампа, анти, аутанири, каматика, катонго, кимбири, каринаири, пангоа, тампа, угуничири, унини, чичерен. Распространены также кечуа и испанский языки. Кампа - христиане (католики).
10) укажите годы правления Ивана III	с 1462 по 1505 год.
11) укажите годы правления Екатерины II	в 1762-1796 годах
12) укажите годы правления Ивана IV	1547-1574, 1576-1584
13) укажите годы правления Хрущева Н.С.	- Первый секретарь ЦК КПСС с 1953 по 1964 годы, ПредседательСовета Министров СССР с 1958 по 1964 годы
14) в каком году был изобретен первый деревянный велосипед	1817-1819

Задание №3. Ответьте на вопросы:

1. Что Вы понимаете под информационными ресурсами?	Информационные ресурсы - это идеи человечества и указания по их реализации, накопленные в форме, позволяющей их воспроизводство.
2. Перечислите параметры для классификации информационных ресурсов.	1. содержание; 2. охват; 3. время; 4. источник; 5. качество; 6. соответствие потребностям; 7. способ фиксации; 8. язык; 9. стоимость.
3. Что понимают под образовательными информационными ресурсами?	Это книги, статьи, патенты, диссертации, научно-исследовательская и опытно-конструкторская документация, технические переводы, данные о передовом производственном опыте и др.
4. Что можно отнести к образовательным электронным ресурсам?	В самом общем случае к ЭОР относят учебные видеофильмы и звукозаписи, для воспроизведения которых достаточно бытового магнитофона или CD-плеера. Наиболее современные и эффективные для образования ЭОР воспроизводятся на компьютере. Именно на таких ресурсах мы сосредоточим свое внимание.

Задание №4. Сделайте вывод о проделанной лабораторной работе:

Катерина и кабаниха – это два противоположных человека из одной семьи. Кабаниха – это хозяйка «тёмного царства». Все персонажи этой пьесы либо являются жертвой этого царства, как Тихон и Борис, либо приспособившимися к нему, как Варвара и Кудряш. Катерина же – единственный персонаж, не смирившийся с уготовленным ей местом в этом мире.
Катерина внешне хрупкая, нежная и открытая для чувств молодая женщина, вовсе не такая беззащитная, как кажется на первый взгляд. Внутри она сильная, она является борцом против этого «тёмного царства». Катерина – это девушка, которая способна постоять за себя, которая способна на многое ради своей любви. Но она одинока в этом мире, и ей тяжело, поэтому она ищет опору. Опору, как ей кажется, она находит в Борисе. И она всячески стремится к нему, несмотря ни на что. Она выбрала его, потому что Борис выделялся из всех молодых людей в этом городе, а ещё у них обоих была схожая ситуация. Но в финале Борис отказывается от неё, и она остаётся одна против «тёмного царства» смириться и вернуться в дом Кабанихи значило не быть самой собой. Самоубийство – это один единственный выход. Катерина уходит из жизни, потому что не приемлет этот мир – мир Кабанихи, Дикого, Тихона и Бориса. Кабаниха же совершенно другой человек, она антипод Катерины. Её полностью устраивает тот мир, в котором она живёт. Ей никто не смел никогда перечить, но тут появляется Катерина, не желающая мириться с грубостью, хамством и жестокостью Кабанихи. И поэтому Катерина, с её чувством собственного достоинства, постоянно раздражает Кабаниху. Между Катериной и Кабанихой назревает конфликт. Конфликт этот не доходит до взрыва, пока не было тому причин. А причиной становится признание Катерины в измене мужу. И Катерина понимает, что после этого жизнь её закончена, ведь Кабаниха тогда совсем затиранит её. И она решается на самоубийство. После смерти Катерины Кабаниха остаётся удовлетворённой, ведь теперь ей никто не будет противостоять. Смерть Катерины – это своеобразный протест против этого мира, мира лжи и лицемерия, к которому она никогда бы не смогла привыкнуть.
Но в Катерине и Кабанихе есть что-то общее, ведь они обе способны постоять за себя, обе не желают мириться с унижением и оскорблением, у обоих сильный характер. Но нежелание быть униженной и оскорблённой у них проявляются по-разному. Катерина никогда не ответит на грубость грубостью. Кабаниха же, напротив, всячески будет стараться унизить, обидеть, затиранить человека, который что-либо скажет неприятное в её сторону.
Катерина и Кабаниха различны в отношении к богу. Если чувство к богу у Катерины – это что-то светлое, святое, неприкосновенное и наивысшее, то у Кабанихи – это только внешнее, поверхностное чувство. Даже походы в церковь для Кабанихи – это только для того, чтобы произвести впечатление набожной дамы на окружающих.
Наиболее подходящее сравнение Катерины и Кабанихи является что-то светлое и что-то тёмное, где светлым является Катерина, а тёмным – Кабаниха. Катерина – это лучик света в «тёмном царстве». Но этого «лучика» на столько не хватает, чтобы осветить эту мглу, что в конце концов он вообще затухает.

Лабораторная работа №2

Тема: Лицензионные и свободно распространяемые программные продукты. Организация обновления программного обеспечения с использованием сети Интернет

Цель: изучить лицензионные и свободно распространяемые программные продукты; научиться осуществлять организацию обновления программного обеспечения с использованием сети Интернет.

Программы по их правовому статусу можно разделить на три большие группы: лицензионные, условно бесплатные и свободно - распространяемые. 1. Лицензионные программы.В соответствии с лицензионным соглашением… Лицензионные программы разработчики обычно продают в коробочных дистрибутивов.

Техническая поддержка производителя программного обеспечения.

При эксплуатации приобретенного лицензионного программного обеспечения у пользователей могут возникнуть различные вопросы. Владельцы лицензионных программ имеют право воспользоваться технической поддержкой производителя программного обеспечения, что в большинстве случаев позволяет разрешить возникшие проблемы.

Обновление программ.

Производители программного обеспечения регулярно выпускают пакеты обновлений лицензионных программ (patch, service-pack). Их своевременная установка - одно из основных средств защиты персонального компьютера (особенно это касается антивирусных программ). Легальные пользователи оперативно и бесплатно получают все вышедшие обновления.

Законность и престиж.

В ногу с техническим прогрессом

Управление программным обеспечением поможет определить потребности компании в программном обеспечении, избежать использования устаревших программ и будет способствовать правильному выбору технологии, которая позволит компании достичь поставленных целей и преуспеть в конкурентной борьбе.

Профессиональные предпродажные консультации

Преимущества приобретения лицензионного программного обеспечения пользователи ощущают уже при его покупке. Продажу лицензионных продуктов осуществляют сотрудники компаний - авторизованных партнеров ведущих мировых производителей программного обеспечения, квалифицированные специалисты. Покупатель может рассчитывать на профессиональную консультацию по выбору оптимального решения для стоящих перед ним задач.

Повышение функциональности

Если у вас возникнут пожелания к функциональности продукта, вы имеете возможность передать их разработчикам; ваши пожелания будут учтены при выпуске новых версий продукта.

Приобретая нелицензионное программное обеспечение вы очень рискуете.

Административная ответственность за нарушение авторских прав

Уголовная ответственность за нарушение авторских прав

При использовании нелицензионного, то есть измененной пиратами версии, программного продукта, могут возникнуть ряд проблем. Ø Некорректная работа программы. Взломанная программа– это изменённая… Ø Нестабильная работа компьютера в целом.

Лабораторная работа №3

Тема: Дискретное (цифровое) представление текстовой, графической, звуковой информации и видеоинформации

Цель: изучить способы представления текстовой, графической, звуковой информации и видеоинформации, научиться записывать числа в различных системах счисления.

Теоретические сведения к лабораторной работе

Дискретное представление информации: кодирование цветного изображения в компьютере (растровый подход). Представление и обработка звука и… Вся информация, которую обрабатывает компьютер должна быть представлена… Кодирование– преобразование входной информации в форму, воспринимаемую компьютером, то есть двоичный код.

Аналоговый и дискретный способ кодирования

Информация, в том числе графическая и звуковая, может быть представлена в… Примером аналогового представления графической информации может служить, например, живописное полотно, цвет которого…

Кодирование изображений

Создавать и хранить графические объекты в компьютере можно двумя способами – как растровое или как векторное изображение. Для каждого типа изображений используется свой способ кодирования.

Кодирование растровых изображений

В процессе кодирования изображения производится его пространственная дискретизация. Пространственную дискретизацию изображения можно сравнить с… Для черно-белого изображения информационный объем одной точки равен одному… Для четырех цветного – 2 бита.

Кодирование векторных изображений

Векторное изображение представляет собой совокупность графических примитивов (точка, отрезок, эллипс…). Каждый примитив описывается математическими формулами. Кодирование зависит от прикладной среды.

Достоинством векторной графики является то, что файлы, хранящие векторные графические изображения, имеют сравнительно небольшой объем.

Важно также, что векторные графические изображения могут быть увеличены или уменьшены без потери качества.

Графические форматы файлов

Наиболее популярные растровые форматы: BMP GIF

Двоичное кодирование звука

Звук– волна с непрерывно изменяющейся амплитудой и частотой. Чем больше амплитуда, тем он громче для человека, чем больше частота, тем выше тон. Звуковые сигналы в окружающем нас мире необычайно разнообразны. Сложные… Причем каждое слагаемое, то есть каждая синусоида, может быть точно задана некоторым набором числовых параметров –…

Представление видеоинформации

Что представляет собой фильм с точки зрения информатики? Прежде всего, это сочетание звуковой и графической информации. Кроме того, для создания на… Казалось бы, если проблемы кодирования статической графики и звука решены, то… Существует множество различных форматов представления видеоданных.

Вариант №__

Задание №1. Используя таблицу символов, записать последовательность десятичных числовых кодов в кодировке Windows для своих ФИО, названия улицы, по которой проживаете. Таблица символов отображается в редакторе MS Word с помощью команды: вкладка Вставка→Символ→Другие символы

В поле Шрифт выбираете Times New Roman, в поле из выбираете кириллица. Например, для буквы «А» (русской заглавной) код знака– 192.

Пример:

Задание №2. Используя стандартную программу БЛОКНОТ , определить, какая фраза в кодировке Windows задана последовательностью числовых кодов и продолжить код. Запустить БЛОКНОТ . С помощью дополнительной цифровой клавиатуры при нажатой клавише ALT ввести код, отпустить клавишу ALT. В документе появиться соответствующий символ.

Выполнение задания №2

Задание №3. Заполнить пропуски числами:

Лабораторная работа №4

Тема: Среда программирования

Цель: изучить среду программирования на примере Qbasic, отработать навыки вычисления арифметических выражений в Qbasic, научиться составлять простейшие программы.

Основные понятия языка Qbasic

Программа – это набор машинных команд, которые следует выполнить компьютеру для реализации того или иного алгоритма.

Иными словами, программа – это форма представления алгоритма для исполнения его машиной.

Под языком программирования (ЯП) понимают совокупность средств и правил представления алгоритма в виде, приемлемом для компьютера.

Команды на языке программирования называются операторами

Чтобы начать работу с QBasic, надо запустить программу QBasic.exe. (Команда : Пуск→Мой компьютер→Локальный диск С→папка Qbasic→файл QB )

После запуска QBasic на экране появится окно:

После написания программы, чтобы ее просмотреть, надо нажать клавишу F5 . программа будет исполнена в случае отсутствия синтаксических ошибок. При допуске ошибки после запуска программы на экране появится окно с сообщением об ошибке. Можно выбрать кнопку Справка , чтобы получить информацию о допущенной ошибке, либо нажать клавишу Enter или Esc . После осуществляется возврат в окно редактирования, где курсор будет находиться в том месте, где была допущена ошибка. После исправления ошибок можно запустить программу с места, где она прервалась– F5 , запустить программу сначала– Shift+F5 . нажатием клавиши Alt осуществляется попадание в меню.

Для перехода на русский язык предназначено правое сочетание клавиш Ctrl+Shift, на английский– левое сочетание клавиш Ctrl+Shift

Алфавит QBasic содержит в себе следующие символы :

1. заглавные буквы латинского алфавита;

2. арабские цифры;

3. разделители; , ; . : " (апостроф) " () % (целая величина), & (длинное целое число), (пробел), ! (признак вещественной величины), # (признак второй точности), $ (текстовая величина);

4. знаки арифметических операций: +, -, *, / (деление), ^ (возведение в степень), (деление нацело), «МОД» (деление по модулю);

5. знаки операций отношений: >, <, =, < > (не равно), > =,< =.

Если необходимо вычислить значение арифметического выражения или нескольких арифметических выражений, то необязательно составлять программу. Можно использовать ЭВМ в режиме непосредственного счета.

Для этого не нужно делать никаких специальных переходов, потому что при включении ЭВМ находится в этом режиме.

Для того чтобы произвести вычисления, достаточно после оператора PRINT набрать нужное выражение.

пример: Нахождение значения арифметического выражения в QBasic будет выглядеть следующим образом–

PRINT 23*456-12/35+ SQR(56)

После запуска программы на исполнение нажатием клавиши F5 будет получено значение данного арифметического выражения: 10495.14.

Оператор PRINT вQBasic предназначен для вывода данных на экран. Если после оператора PRINT взять любую последовательность символов в кавычки, то эта последовательность и будет выведена на экран.

пример:

PRINT «Я учусь в Белгородском индустриальном колледже»

На экране получится:

Составление простейших программ

REM Оператор-комментарий для названия программы INPUT Оператор ввода исходных данных X=A … пример: Написать программу вычисления выражения при.

Вариант №__

Задание №1. Написать программу для нахождения значения арифметического выражения:

Программа :

________________________________

Ответ : __________

Задание №2. Написать программу, которая выведет на экран Ваши ФИО и адрес местожительства.

Программа :

__________________________________________________________________

Задание №3. Написать программу вычисления выражения:

Программа :

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

Ответ : __________

Лабораторная работа №5

Тема: Тестирование готовой программы

Цель: изучить на основе готовой программы операторы разветвляющейся структуры языка QBasic и научиться составлять простейшие программы с использованием операторов условного и безусловного перехода.

Теоретические сведения к лабораторной работе

Определение разветвляющейся программы

Разветвляющейся называется программа, которая является записью разветвляющегося алгоритма, то есть выбирается один из нескольких возможных вариантов вычислительного процесса.

В разветвляющихся программах часто требуется обеспечить иной порядок выполнения операторов в отличие от линейных программ. Для этой цели служат операторы передачи управления.

Рассмотрим 2 из них.

Виды операторов передачи управления

1. Оператор безусловного перехода – служит для перехода из одной строки программы к другой.

Общий вид оператора :

Где GOTO – имя оператора («перейти к…»)

n – метка

В качестве метки используются натуральные числа с двоеточием после них. Метка указывается только в начале строки. Если в строке программы несколько операторов, то нельзя ставить метку перед вторым.

Например : программа, рисующая на экране 3 символа звездочки по диагонали.

1: PRINT “*”

PRINT “ *”

PRINT “ *”

Ctrl+Break – прерывание выполнения программы

2. Оператор условного перехода – обеспечивает в программе проверку условий и организацию ветвления.

При рассмотрении условного оператора потребуются понятия «отношение» и «логическое выражение».

Условные выражения – символьная запись, составленная из переменных, чисел, функций, строк символов.

Примеры :

2) x<=a^2-5*a;

3) «информатика»<> «математика».

Знаками отношения в условных выражениях служат: =, >, <, < >, >=, <=.

Логические выражения – условные выражения, которые соединяются между собой знаками логических операций: AND(«и», конъюнкция) OR(«или», дизъюнкция) NOT(отрицание).

Примеры :

1) x>-4 OR x<7;

2) x<=a^2-5*a AND y>=4;

Общий вид оператора :

Полная форма записи

IF <условие> THEN P1ELSE P2

Сокращенная форма записи

IF <условие> THEN P1

Где IF – имя оператора («если…»)

THEN– имя оператора («то…»)

ELSE– имя оператора («иначе…»)

<условие> – логическое выражение

P1, P2– группа операторов

Например :

1. IF x THEN a=xELSE a=y

2. IF (2 <=x) AND (x<=10) THEN y=SIN(x)

1. Тестирование готовой программы

Задача №1 : составить программу для вычисления значения функции.

Для того чтобы вычислить значение функции, сначала необходимо проверить условие. Согласно определению условного выражения данное условие является простым.

Для составления программы будем использовать полную форму записи оператора условного перехода (IF <условие> THEN P1ELSE P2).

После оператора IF записывают проверяемое условие (для данной задачи–это условие x-4<>0), после оператора THEN записывают выполнения действий, удовлетворяющие проверяемому условию (для данной задачи–это y=1/(x-4)– оператор присваивания). А после оператора ELSE запишем вывод сообщения о неопределенности функции.

Программа будет выглядеть следующим образом:

Примечание 1: После оператора IF указано проверяемое условие, после оператора THEN– вычисление функции по указанной формуле и переход (с помощью оператора безусловного перехода GOTO ) к строке вывода искомого значения функции y. А после оператора ELSE указан переход к строке вывода сообщения «Функция y не определена». Обратите внимание : в начале каждой строки вывода стоят соответствующие метки.

Примечание 2: после запуска программы на исполнение нажатием клавиши F5 на экране появится подсказка оператора ввода «Введем произвольное значение x» и знак?, после которого необходимо ввести произвольное значение переменной x. Затем нажатием клавиши Enter получаем искомый результат–значение функции y.

Задача №2

Программа:

REM Значение функции

INPUT «Введите a, b, x»; a, b, x

IF x<10THEN y=x+a: goto 1 ELSE y=SIN(x)-b: goto 1

1 PRINT “y=”; y

Вариант №__

Задание №1. Протестировать программу для задачи №1 и

Записать свои данные в таблицу:

Задание №4.

Программа :

Лабораторная работа №6

Цель: закрепить навыки создания разветвляющихся программ и научиться составлять более сложные программы с использованием операторов условного и безусловного перехода.

Теоретические сведения

Рассмотреть решение задач.

Задача №1 : составить программу для вычисления значения функции по одной из формул

Программа:

REM Значение функции

INPUT «Введите a, b, k»; a, b, k

IF a<=-1THEN y=k+a: goto 1 ELSE goto 2

2 IF (a>-1)AND (a<1)THEN y=SIN(a)-b: goto 1 ELSE y=ABS(1-a): goto 1

1 PRINT “y=”; y

Задача №2 : составить программу для нахождения наименьшего из двух заданных неравных чисел отличных от нуля.

Программа:

REM Определение наименьшего числа

INPUT «Введите a, b»; a, b

IF aTHEN PRINT “ a– наименьшее”:goto 1 ELSE PRINT “ b– наименьшее”:goto 1

Вариант №__

Задание №1.

Записать свои данные в таблицу:

Записать свои данные в таблицу:

Задание №5. Составить программу для решения задачи.

Условие задачи:________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Программа :

Задание №6. Ответить на вопросы:

Задание №7. Сделать вывод о проделанной лабораторной работе:

Лабораторная работа №7

Тема: Программная реализация несложного алгоритма

Цель: изучить на основе готовой программы операторы циклической структуры языка QBasic и научиться составлять программы с использованием операторов цикла «ДО» и «ПОКА».

Теоретические сведения к лабораторной работе

Циклической называется программа, которая является записью циклического алгоритма, то есть получение результата обеспечивается многократным… Ø Оператор цикла «ДО» Общий вид оператора: FORK=KначTOKконSTEP∆K –Заголовок цикла P –Тело цикла…

Вариант №__

Задание №1. Составить программу для решения задачи, используя цикл «ДО».

Условие задачи:________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Программа :

Программа :

Задание №3. Ответить на вопросы:

Задание №4. Сделать вывод о проделанной лабораторной работе:

Лабораторная работа №8

Тема: Проведение исследования на основе готовой компьютерной модели

Цель: провести исследование на основе готовой компьютерной модели, изучить на основе готовой программы графические операторы языка QBasic и научиться составлять простейшие программы с использованием графических операторов.

Теоретические сведения к лабораторной работе

Графические возможности BASIC

Для выполнения графических операций в BASIC имеются специальные операторы, обеспечивающие изображение определенных геометрических фигур или их… Для перехода в графический режим в BASIC необходимо в начале программы указать…

Характеристика экрана

Основные графические операторы языка BASIC

1. COLOR I, F– оператор, задающий цвет, где F-цвет фона (номер), I-цвет изображения (номер).

Таблица цветов

2. PSET (x, y), c– оператор, изображающий точку с координатами (x, y), где c- цвет точки.

3. LINE (х1, у1)-(х2, у2), c– оператор, изображающий отрезок прямой (х1, у1)- начало отрезка (х2 ,y2)- конец отрезка, c- номер цвета.

4. LINE (х1, у1)-(х2, у2), c, B– оператор, изображающий прямоугольник со сторонами, параллельными осями координат. (х1, у1)-координаты левой верхней вершины (х2, у2)- координаты правой нижней, c- номер цвета.

5. LINE (х1, у1)-(х2, у2), c, BF– оператор, изображающий закрашенный прямоугольник, c- номер цвета. Параметры B и BF не принимают никаких значений.

6. CIRCLE (х, у), R, c– оператор, изображающий окружность, где (х, у) - координаты центра окружности, R- радиус окружности, c- номер цвета окружности.

7. CIRCLE (х, у), R, c , k– оператор, изображающий эллипс, где (х,у) -координаты центра окружности, из которой эллипс получается, R- радиус окружности, c- номер цвета окружности, k– значение коэффициента сжатия.

a

b

CIRCLE (х, у), R, c, a, b– оператор, изображающий дугу окружности (дуга строится от угла а к углу b), R- радиус окружности, c- номер цвета окружности, углы выражаются в радианах (например,)

9. CIRCLE (х, у), R, c, a, b, k– оператор, изображающий дугу эллипса.

10. PAINT (x, y), c1, c2– оператор, закрашивающий контуры, где (х, у)- координаты любой точки внутри закрашиваемого контура, с1 - цвет, которым закрашивается контур, с2 - цвет самого контура.

11. WINDOW (X1, Y1)- (X2, Y2)– оператор, устанавливающий новую систему координат, где левый нижний угол экрана получает координаты (x1, y1), а правый верхний- (x2, y2).

Так будет расположена система координат на экране после выполнения операторов

x Задание №2. Протестировать следующую программу и охарактеризовать каждую команду. CLS SCREEN 9 CIRCLE (320, 175), 150, 7, 0, 180*3.14/180 CIRCLE (470, 175), 10, 5 PAINT (470, 175), 5, 5 LINE (470, 175)-(460, 175), 7 CIRCLE (400, 145), 10, 5 PAINT (400, 145), 5, 5 CIRCLE (170, 212), 50, 7, 90*3.14/180, 240*3.14/180 END Задание №3. Протестировать следующую программу: SCREEN 9 LINE (470, 175)-(460, 175), 7 LINE (470, 175)-(460, 175), 7 LINE (470, 175)-(460, 175), 7 Задание №4. Протестировать следующую программу и охарактеризовать каждую команду: CLS SCREEN 9 COLOR 15 LINE (100, 175)-(250, 250), 1 LINE (250, 250)-(400, 175), 5 LINE (400, 175)-(250, 100), 3 LINE (250, 100)-(100, 175), 7 LINE (100, 175)-(400, 175), 2 LINE (250, 100)-(250, 250), 0 END Задание №5. Ответить на вопросы: Задание №6. Сделать вывод о проделанной лабораторной работе: Лабораторная работа №9 Тема: Создание архива данных. Извлечение данных из архива. Атрибуты файла и его объем Цель: изучение принципов архивации файлов, функций и режимов работы наиболее распространенных архиваторов, приобретение практических навыков работы по созданию архивных файлов и извлечению файлов из архивов. Теоретические сведения к лабораторной работе Архивация предназначена для создания резервных копий используемых файлов, на случай потери или порчи по каким-либо причинам основной копии… Для архивации используются специальные программы, архиваторы, осуществляющие… Архиваторы позволяют защищать созданные ими архивы паролем, сохранять и восстанавливать структуру подкаталогов,… Задание №1. 1. В операционной системе Windows создайте папку Archives по адресу С:ТЕМР . Создайте папки Pictures и Documents по адресу С:ТЕМРArchives . 2. Найдите и скопируйте в папку Pictures по два рисунка с расширением *.jpg и *.bmp . 3. Сравните размеры файлов *.bmp и *.jpg . и запишите данные в таблицу_1. 4. В папку Documents поместите файлы *.doc (не менее 3) и запишите их исходные размеры в таблицу_1. Задание №2. Архивация файлов WinZip 1. Запустите WinZip 7. (Пуск →Все программы → 7-Zip→7 Zip File Manager ). С:ТЕМРArchivesPictures. Установите курсор на имя графического файла Зима.jpg . Выполните команду Добавить (+) . 3. Введите имя архива в поле Архив – Зима.zip и убедитесь, что в поле Формат архива установлен тип Zip . 4. Установите в поле Режим изменения : добавить и заменить. 5. В раскрывающемся списке Уровень сжатия: выберите пункт Нормальный. ОК . 6. Сравните размер исходного файла с размером архивного файла. Данные запишите в таблицу_1. 7. Создайте архив Зима1.zip , защищенный паролем. Для ввода пароля в диалоговом окне Добавит к архиву в поле Введите пароль: ведите пароль, в поле Повторите пароль: подтвердите пароль. Обратите внимание на флажок Показать пароль. Если он не установлен, пароль при вводе не будет отображаться на экране, а его символы будут заменены подстановочным символом "*". Это мера защиты пароля от посторонних. Однако в данном случае пользователь не может быть уверен в том, что он набрал пароль правильно. Поэтому при не установленном флажке система запрашивает повторный (контрольный) ввод пароля. Щелкните на кнопке ОК - начнется процесс создания защищенного архива. 8. Выделите архив Зима1.zip , выполните команду Извлечь. В появившемся диалоговом окне Извлечь в поле Распаковать в: выберите папку-приемник - С:ТЕМРArchivesPicturesЗима1. 9. Щелкните на кнопке ОК . Процесс извлечения данных из архива не запустится, а вместо него откроется диалоговое окно для ввода пароля. 10. Убедитесь в том, что ввод неправильного пароля не позволяет извлечь файлы из архива. 11. Убедитесь в том, что ввод правильного пароля действительно запускает процесс. 12. Удалите созданный вами защищенный архив и извлеченные файлы. 13. Создайте самораспаковывающийся ZIP-архив. Для этого установите курсор на имя архива Зима.zip , выполните команду Добавить (+). 14. Введите имя архива в поле Архив – Зима.7z и убедитесь, что в поле Формат архива установлен тип 7z . 15. Установите в поле Режим изменения : добавить и заменить. 16. Установите флажок Создать SFX-архив . 17. В раскрывающемся списке Уровень сжатия: выберите пункт Нормальный. Запустите процесс архивации кнопкой ОК . 18. Аналогичным образом создайте архивы для файлов Рябина.bmp, Документ1.doc, Документ2.doc, Документ3.doc. Сравнительные характеристики исходных файлов и их архивов занести в таблицу_1. Задание №3. Архивация файлов WinRar 1. Запустите WinRar (Пуск →Все программы → WinRar ). 2. В появившемся диалоговом окне выберите папку, в которой будет создан архив: С:ТЕМРArchivesPictures. 3. Установите курсор на имя графического файла Зима.jpg . 4. Выполните команду Добавить . В появившемся диалоговом окне введите имя архива Зима.rar. Выберите формат нового архива - RAR , метод сжатия - Обычный . Убедитесь, что в группе Параметры архивации ни в одном из окошечек нет флажков. Щелкните на кнопке ОК для создания архива. Во время архивации отображается окно со статистикой. По окончании архивации окно статистики исчезнет, а созданный архив станет текущим выделенным файлом. 5. Аналогичным образом создайте архивы для файлов Рябина.bmp, Документ1.doc, Документ2.doc, Документ3.doc. Сравнительные характеристики исходных файлов и их архивов занести в таблицу_1. 6. Создайте самораспаковывающийся RAR – архив, включающий в себя текстовые и графические файлы. 7. Определите процент сжатия файлов и заполните таблицу_1. Процент сжатия определяется по формуле, где S– размер архивных файлов, So– размер исходных файлов. Таблица_1 Задание №4. Ответить на вопросы: Задание №5. Сделать вывод о проделанной лабораторной работе: Лабораторная работа №10 Тема: Поиск информации на государственных образовательных порталах Цель: изучение информационной технологии организации поиска информации на государственных образовательных порталах. Теоретические сведения к лабораторной работе Поисковая система– это комплекс программ и мощных компьютеров, способные принимать, анализировать и обслуживать запросы пользователей по поиску… Служба World Wide Web (WWW)– это единое информационное пространство, состоящее… Отдельные документы, составляющие пространство Web, называют Web-страницами. Задание №1. 1. Загрузите Интернет. 2. С помощью строки поиска найдите каталог ссылок на государственные образовательные порталы. 3. Выпишите электронные адреса шести государственных образовательных порталов и дайте им краткую характеристику. Оформите в виде таблицы: Задание №2. 1. Откройте программу Enternet Explorer. 2. Загрузите страницу электронного словаря Promt– www.ver-dict.ru. 3. Из раскрывающегося списка выберите Русско-английский словарь (Русско-Немецкий) . 4. В текстовое поле Слово для перевода : введите слово, которое Вам нужно перевести. 5. Нажмите на кнопку Найти . 6. Занесите результат в следующую таблицу: Задание №3. 1. Загрузите страницу электронного словаря– www.efremova.info. 2. В текстовое поле Поиск по словарю : введите слово, лексическое значение которого Вам нужно узнать. 3. Нажмите на кнопку Искать . Дождитесь результата поиска. 4. Занесите результат в следующую таблицу: Задание №4. С помощью одной из поисковых систем найдите информацию и занесите ее в таблицу: Задание №5. Заполните таблицу, используя поисковую систему Яндекс: www.yandex.ru. Задание №6. Произвести поиск сайтов в наиболее популярных поисковых системах общего назначения в русскоязычном Интернете (Рунете). Краткая справка. Наиболее популярными русскоязычными поисковыми системами являются: Rambler - www.rambler.ru; Апорт - www.aport.ru; Яndex- www.yandex.ru. Англоязычные поисковые системы: Yahoo - www.yahoo.com. Специализированные поисковые системы позволяют искать информацию в специализированных слоях Интернета. К ним можно отнести поиск файлов на серверах FTP и систему поиска адресов электронной почты WhoWhere. Порядок работы задания №2: 1. Создайте папку на рабочем столе с именем: Фамилия–Группа . 2. Запустите Internet Explorer. Для перехода в определенное место или на определенную страницу воспользуйтесь адресной строкой главного окна Internet Explorer. Краткая справка: Адрес узла (URL) обычно начинается с имени протокола, за которым следует обслуживающая узел организация, например в адресе http://www.rambler.ru «http://www» указывает, что это сервер Web, который использует протокол http, домен «.ru» определяет адрес российских узлов. 2. Произведите поиск в поисковой системе Rambler. Введите в адресную строку адрес (URL) русскоязычной поисковой системы Rambler - www.rambler.ru и нажмите клавишу Enter . Подождите, пока загрузится страница. В это же время на панели, инструментов активизируется красная кнопка Остановить , предназначенная для остановки загрузки. Рассмотрите загрузившуюся главную страницу– Вы видите поле для ввода ключевого слова и ряд рубрик. Для перехода на ссылки, имеющиеся на странице, подведите к ссылке курсор и щелкните левой кнопкой мыши. Ссылка может быть рисунком или текстом другого цвета (обычно с подчеркнутым шрифтом). Чтобы узнать, является ли элемент страницы ссылкой, подведите к нему указатель. Если указатель принимает вид руки с указательным пальцем, значит, элемент является ссылкой. 3. Введите в поле поиска словосочетание «Энциклопедия финансов» и нажмите кнопку Найти! 4. Убедитесь, что каталог Web работает достаточно быстро. Программа через некоторое время сообщит вам, что найдено определенное количество документов по этой тематике. Определите, сколько документов нашла поисковая система:_________ 5. Запомните страницу из списка найденных, представляющую для вас интерес, командой Избранное/Добавить в папку . 6. Сохраните текущую страницу на компьютере. Выполните команду Файл/Сохранить как, выберите созданную ранее папку на рабочем столе для сохранения, задайте имя файла и нажмите кнопку Сохранить . 7. Для поиска информации на текущей странице выполните команду Правка/Найти на этой странице (или нажмите клавиши Ctrl-F ). В окне поиска наберите искомое выражение, например «Финансы», и нажмите кнопку Найти далее . Откройте страничку одной из найденных энциклопедий. 8. Скопируйте сведения страницы в текстовый документ. Для копирования содержимого всей страницы выполните команду Правка/Выделить все и команду Правка/Копировать . Откройте новый документ текстового редактора MS Word и выполните команду Правка/Вставить . Краткая справка: невозможно копирование сведений с одной Web-страницы на другую. 9. Произведите поиск в поисковой системе Яndex. Откройте поисковый сервер Яndex - www.yandex.ru. В поле поиска задайте «Энциклопедии», нажмите кнопку Найти , сравните результаты с поиском в Рамблере. 10. Сузьте круг поиска и найдите информацию, например, об управлении финансами (в поле поиска введите «Управление финансами»). Сравните полученные результаты с предыдущим поиском. 11. Введите одно слово «Финансы» в поле поиска. Отличается ли результат от предыдущего поиска? Попробуйте поставить перед поисковой системой задачу найти информацию о какой-нибудь конкретной валюте, предположим «Доллар». Сравните результаты поиска. Краткая справка : не бойтесь повторять свой запрос на разных поисковых серверах. Зачастую один и тот же запрос на другом сервере дает совершенно иные результаты. 12. Произведите поиск картинок и фотографий в поисковой системе Яndex. В поле поиска наберите по-английски «Dollar» и укажите категорию поиска «Картинки». Запрос «Dollar» найдет в Интернете картинки, в имени которых встречается слово «Dollar». Высока вероятность того, что эти картинки связаны с финансами. Лабораторная работа №11 Тема: Создание ящика электронной почты и настройка его параметров. Формирование адресной книги Цель: изучить процесс регистрации (открытия почтового ящика), подготовки, отправки и приема писем на почтовом сайте. Теоретические сведения к лабораторной работе Электронная почта – (самая распространенная услуга сети Internet) обмен письмами в компьютерных сетях. Само письмо представляет собой обычный файл, содержащий текст письма и специальный заголовок, в котором указано, от кого письмо направлено, кому предназначено, какая тема письма и дата отправления. Адресация в системе электронной почты пользователь@машина Пример адреса электронной почты: [email protected] Ivanov– имя почтового ящика. Лабораторная работа №12 Тема: Демонстрация использования различных видов АСУ на практике в социально-экономической сфере деятельности Цель: получить представление об автоматических и автоматизированных системах управления в социально-экономической сфере деятельности. Теоретические сведения к лабораторной работе Создателем первых АСУ в СССР является доктор экономических наук, профессор, член-корреспондент Национальной академии наук Белоруссии, основоположник… Важнейшая задача АСУ– повышение эффективности управления объектом на основе… Цели автоматизации управления 1. Предоставление лицу, принимающему решение (ЛПР) адекватных данных для принятия решений. 2. Ускорение выполнения отдельных операций по сбору и обработке данных. 3. Снижение количества решений, которые должно принимать ЛПР. Основные классификационные признаки Основными классификационными признаками, определяющими вид АСУ, являются: Ø сфера функционирования объекта управления (промышленность, строительство, транспорт, сельское хозяйство, непромышленная сфера и так далее); Ø вид управляемого процесса (технологический, организационный, экономический и так далее); Ø уровень в системе государственного управления, включения управление народным хозяйством в соответствии с действующими схемами управления отраслями (для промышленности: отрасль (министерство), всесоюзное объединение, всесоюзное промышленное объединение, научно-производственное объединение, предприятие (организация), производство, цех, участок, технологический агрегат). Функции АСУ Функции АСУ в общем случае включают в себя следующие элементы (действия): Ø планирование и (или) прогнозирование; Ø учет, контроль, анализ; Ø координацию и (или) регулирование. Виды АСУ ÿ Автоматизированная система управления производством (АСУ П)– решает задачи организации производства, включая основные производственные… Примеры: · Автоматизированная система управления уличным освещением («АСУ УО»)– предназначена для организации автоматизации… Задание №1. 1. Просмотрите презентацию «Автоматизированные системы управления » (расположена на сетевом диске компьютера), в которой представлены виды АСУ. С помощью гиперссылок перейдите на web-страницы, в которых приведены примеры автоматизированных систем управления. 2. В качестве примера автоматизации на производстве просмотрите видеоролики «Конвейерная линия обработки металлопроката» и «Производство металлопроката труб». Задание №2. Ответить на вопросы: Лабораторная работа №13 Тема: Операционная система. Графический интерфейс Цель: закрепить навыки работы с операционной системой Windows, отработать навыки работы с файлами и папками в ОС Windows; научиться выполнять навигацию с помощью левой панели программы ПРОВОДНИК и изучить приемы копирования и перемещения объектов методом перетаскивания между панелями Задание №1. Заполнить таблицу: Задание №2. Заполнить таблицу: Задание №3. Заполнить таблицу: Задание №4. Заполнить таблицу: Выполняемое действие Команда 1. Создать на рабочем столе папку с именем – номер группы. 2. В созданной папке создать папку с именем – своя фамилия. 3. В папке с именем – своя фамилия создать текстовый документ. Сохранить его под любым именем. 4. Создать на рабочем столе еще одну папку с именем БИК. 5. Скопировать папку – своя фамилия в папку БИК. 6. Переименовать папку – своя фамилия и дать название – свое имя. 7. Создать в папке БИК ярлык на приложение Word. 8. Удалить с рабочего стола папку – номер группы. 9. Удалить с рабочего стола папку БИК. 10. Открыть папку Мои документы. 11. Упорядочить объекты папки Мои документы по дате. 12. Представить объекты папки Мои документы в виде таблицы. Работа с программой Проводник Чтобы просмотреть содержимое папки, необходимо щелкнуть на значке папки в левой панели или дважды щелкнуть на значке папки в правой панели. Чтобы… Создание, удаление и переименование папок Создать новую папку: Задание №5. Изучить структуру окна программы ПРОВОДНИК, схематически отобразить её и подписать все элементы окна. Задание №6. Заполнить таблицу: 1. Запустить программу ПРОВОДНИК с помощью главного меню. Указать, какая папка открыта на левой панели ПРОВОДНИКА. 2. На правой панели ПРОВОДНИКА создать папку Эксперимент. 3. На левой панели развернуть папку Мои документы щелчком на значке узла «+». Убедиться в том, что на левой панели в папке Мои документы образовалась вложенная папка Эксперимент. 4. Открыть папку Эксперимент. Указать содержимое правой панели ПРОВОДНИКА. 5. Создать на правой панели ПРОВОДНИКА новую папку НОМЕР ГРУППЫ внутри папки Эксперимент. На левой панели убедиться в том, что рядом со значком папки Эксперимент образовался узел «+». О чем он свидетельствует? 6. На левой панели ПРОВОДНИКА разыскать папку TEMP, но не раскрывать её. 7. Методом перетаскивания переместить папку Эксперимент с правой панели ПРОВОДНИКА на левую - в папку TEMP. 8. На левой панели ПРОВОДНИКА открыть папку TEMP. На правой панели убедиться в наличии в ней папки Эксперимент. 9. Разыскать на левой панели ПРОВОДНИКА Корзину и перетащить папку Эксперимент на её значок. Задание №7. Ответить на вопросы: Задание №8. Сделать вывод о проделанной лабораторной работе: Лабораторная работа №14 Тема: Разграничение прав доступа в сети, общее дисковое пространство в локальной сети Цель: освоение приемов обмена файлами между пользователями локальной компьютерной сети. Теоретические сведения к лабораторной работе Передача информации между компьютерами существует с самого момента возникновения ЭВМ. Она позволяет организовать совместную работу отдельных… Под компьютерной сетью понимают комплекс аппаратных и программных средств,… Основное назначение компьютерных сетей - обеспечить совместный доступ пользователей к информации (базам данных,… Задание №1. 1. Создайте на локальном диске Z аудитории папку под именем Почта_1 (цифра в имени соответствует номеру вашего компьютера). 2. С помощью текстового редактора Word или WordPad создайте письмо к одногруппникам. 3. Сохраните данный текст в папке Почта_1 своего компьютера в файле письмо1.doc, где 1 – номер компьютера. 4. Откройте папку другого компьютера, например, Почта_2 и скопируйте в него файл письмо1 из своей папки Почта_1. 5. В своей папке Почта_1 прочитайте письма от других пользователей, например письмо2. Допишите в них свой ответ. 6. Переименуйте файл письмо2 .doc в файл письмо2_ответ1.doc 7. Переместите файл письмо2_ответ1.doc в папку Почта _2 и удалите его из своей папки 9. Прочитайте сообщения от других пользователей в своей папке и повторите для них действия п.5-8. Задание №2. Ответить на вопросы: Задание №3. Сделать вывод о проделанной лабораторной работе: Лабораторная работа №15 Цель: ознакомиться с эксплуатационными требованиями к компьютерному рабочему месту; профилактическими мероприятиями для компьютерного рабочего места… Содержание работы: Задание №1.Отразите основные санитарно-гигиенические требования к кабинету информатики: 1. … Лабораторная работа №16 Тема: Использование систем проверки орфографии и грамматики Цель: . Задание №1. 1. Открыть приложение MS Word. 3. Установить следующие параметры страницы для своего документа. Для этого необходимо воспользоваться командой: вкладка Разметка страницы→Поля→Обычное. Задание №2 Цель задания: ввести понятие абзацный отступ. Обратите внимание, что в раскладке продуктов левый край ровный, но текст отодвинут от левого края. Абзацные отступы и интервалы Задание: Набрать следующий текст: ТЕСТО РАССЫПЧАТОЕ Г муки Г масла Стакана воды Растереть масло, добавить муку, воду, всыпать 0,5 чайной ложки соли и замесить тесто. Использовать для пирожков, ватрушек, пирогов. Задание №3. Цель: закрепить навыки выравнивания абзацев и установки красной строки. Новым в этом упражнении является создание «водяных знаков». Вы можете создавать любые «водяные знаки», но лучше состоящие из нескольких одинаковых элементов. ПРИГЛАШЕНИЕ Приглашаю Вас на чаепитие по случаю моего совершеннолетия. Буду ждать в субботу, Порядок выполнения задания №1 1. Набрать предложенный текст, выровнять его по ширине с помощью элемента, а заголовок по центру– . 2. Для заголовка установить размер шрифта 20, для текста– 14, используя инструмент. 3. Для заголовка установить шрифт Monotype Corsiva, для текста– Times New Roman, используя инструмент. 4. Для текста установить маркированный список с помощью команды Формат→Список , выбрать нужный вид маркера. 5. В заголовке между словами вставить символ å с помощью команды Вставка→Символ. 6. В последнем пункте все буквы «о» заменить на буквы «п». Перед набором текста последнего абзаца выполнить команду Сервис→Параметры автозамены. В поле Заменить ввести «о», в поле На – «п». Задание №2. Оформить бланк следующего содержания. Цель задания: закрепить навыки установки отступа для абзаца; ввести понятия нерастяжимый пробел и принудительный конец строки и продемонстрировать возможности их применения. «Бизнес-Сервис» 113244, Москва, Новая ул., 3 тел. 123-4567 факс 123-4566 Уважаемый Василий Никифорович! Акционерное общество «Бизнес-Сервис» приглашает Вас 15 ноября 2006г. в 20 часов на традиционное осеннее заседание Клуба московских джентльменов. Президент клуба А. М. Ростокин Порядок выполнения задания №2 1) Текст реквизитов бланка выравнивается по центру (элемент), задан отступ справа (элемент линейки). Символ C - это символ шрифта Wingdings, выбирается с помощью команды Вставка →Символ на вкладке Символы выбрать шрифт- Wingdings, размер шрифта увеличен до 22 пт. 2) Заполнение бланка. Обращение выровнено по центру, основной текст и подпись- по ширине. Подпись форматируется с помощью нерастяжимого пробела, сочетаний клавиш Shift+Ctrl+ «пробел», и принудительного конца строки, сочетаний клавиш Shift+Enter . Нерастяжимый пробел устанавливается между словами «Президент» и «клуба», «А.» и «М.» и «Ростокин», между словами «клуба» и «А.»- устанавливается обычный пробел. Принудительный конец строки – после слова «Ростокин». 3) Увеличение расстояния между абзацами (для реквизитов) достигнуто не пустыми абзацами, а интервалами перед абзацем Формат→Абзац..., на вкладке Отступы и интервалы в поле ввода Интервал перед установлен размер интервала в 6 пт. 4) Задать параметры страницы. Делать это удобнее до установки абзацных отступов. Задание №3. Начертить обычный параллелепипед. A 1 Y B 1 A B D D 1 C 1 C Z Цель задания : научиться пользоваться панелью Рисование редактора MS Word, познакомиться с инструментами, научиться менять тип линии, вставлять рамку текста, установив для нее цвет линии и заполнения. Порядок выполнения задания №3 Можно предложить следующий порядок построения (все используемые кнопки с панели Рисование ). 1) Нарисовать прямоугольник ABB 1 А 1 . 2) Провести одну из наклонных линий, например, A 1 D 1 . 3) Скопировать A 1 D 1 и вставить три раза ВС, В 1 С 1 , и AD. 4) Провести линии СС 1 DD 1 , DC и D 1 C 1 . 5) Выделяя соответствующие отрезки, выбрать Тип штриха – пунктирный. 6) Дорисовать координатные оси, выбрав инструмент Стрелка . 7) Самый трудоемкий процесс в этом упражнении - обозначение вершин. Для того чтобы расположить букву в нужном месте, включите кнопку Надпись на панели Рисование и растяните рамку, пользуясь мышью, до требуемого размера. 8) Вызвав контекстное меню на выделенной рамке, выберите пункт Формат объекта . На вкладке Цвета и линии цвет заливки выберите Нет заливки , цвет линии – нет линии. Ваша рамка стала прозрачной. В ней можно помещать текст (нам нужна одна буква - обозначение вершины). Выделите свою рамку, скопируйте и затем вставьте 10 раз (перед вставкой снимите выделение с исходной рамки). Новая рамка может, после вставки, поместиться поверх предыдущей. В этом случае кажется, что вставки не произошло, а на самом деле достаточно переместить верхнюю рамку в сторону. 9) Нижний индекс получается при помощи команды Формат→Шрифт... , Видоизменение - подстрочный . Перемещаются рамки по листу при помощи мыши. 10) Чертеж готов. Желательно представить его в виде единого графического объекта. Для этого, включив кнопку растяните пунктирную рамку вокруг всего рисунка (выделите рисунок) и выполните команду Действия→Группировать . Теперь можно перемещать чертеж целиком по листу. Мало того, можно изменять его пропорции, если, выделив рисунок, потянуть мышью за узелки (квадратики на рамке выделения). Задание №4.1. Цель задания: научиться создавать таблицу, вносить в нее текстовую информацию и выполнять обрамление таблицы. Порядок выполнения задания №4.1 1) Вставьте таблицу с требуемым числом ячеек. 2) Покажите, что для выделения строки (столбца) целиком нужно подвести указатель мыши левее (выше) и щелкнуть в тот момент, когда указатель имеет форму стрелки, указывающий на строку (столбец). 3) Столбец с нумерацией уроков выровняйте влево и при помощи мыши установите необходимую ширину. Все остальные ячейки выровняйте по центру. Дни недели и номера уроков выделите полужирным шрифтом. Форматирование шрифта можно произвести и после набора текста. 4) Заполните остальные ячейки, придерживаясь следующего требования: на первом уроке должны быть «короткие» названия уроков, вписывающиеся в одну строчку (например, чтение). И «длинные» - в две строчки (например, физическая культура), на втором уроке все предметы должны помещаться в одну строчку, остальные уроки произвольно. 5) Выполните просмотр с помощью команды Файл→Предварительный просмотр. Видно, что таблица не разлинована. Закройте просмотр (соответствующая кнопка). 6) Выделите таблицу и выполните обрамление Формат→Границы и заливка... на вкладке Граница выберите тип границы - Сетка . Выделяя таблицу, следите за тем, чтобы в выделение не попал маркер абзаца, следующего за таблицей, иначе тип границы - Сетка не будет Вам предложен. 7) Выполните просмотр. 8) На данном примере можно показать способы вставки и удаления строк и столбцов. Выделив строку (столбец), воспользуйтесь командой Таблица→Вставить (Удалить) строки (столбцы) . Обязательно сохраните файл, содержащий таблицу, так как работа с ним продолжается. Задание №4.2 (дополнительное). Цель задания: закрепить навык создания таблицы. Показать, каким образом можно изменить тип линий границы, выполнить фоновое заполнение и как разместить в «высоких» строчках текст вертикально посередине. В таблице произошли следующие изменения: Ø обрамление всей таблицы выполнено линиями одной толщины; Ø предметы, помещающиеся в одну строчку, выровнены по вертикали в ячейке (больше не "подпрыгивают" вверх); Ø все строки одинаковы по высоте; Ø выполнено фоновое оформление. Порядок выполнения задания №4.2 1) Чтобы сравнять толщину линий нужно, выделив таблицу, выполнить команду Формат→Границы и заливка... на вкладке Граница выберите тип границы - Все , ширину – 1,5 пт . 2) Все названия уроков поместить в центре ячеек с помощью команды контекстного меню Выравнивание в ячейке… 3) Узкие строки (например, 2 урок) можно «расширить» за счет задания одинаковых интервалов перед и после абзаца. Для этого выполните команду Формат→Абзац и установите интервал «перед» и «после» – 12 пт. 4) Для фонового оформления выделите нужные ячейки и воспользуйтесь командой Формат→Границы и заливка... на вкладке Заливка выберите Тип узора – 10 % 5) Выполните просмотр, чтобы остаться довольными результатами своей работы Что будем делать с полученным материалом: Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Понятие

Основные особенности

Энциклопедия в том виде, в каком мы её знаем сейчас, появилась в XVIII веке . Образцом для неё послужил словарь . Словарь содержит только слова и их определения, давая читателю минимум информации и нередко не позволяя ему понять значение и применимость термина или как данный термин относится к более широкому кругу знаний. Чтобы устранить эти недостатки, энциклопедия глубже проникает в каждый освещаемый ею предмет и содержит обзор накопленного о нём знания. Энциклопедия часто содержит много географических карт и иллюстраций, а также библиографию и статистику.

Область знаний

Основная статья : Список энциклопедии по отраслям знаний

Энциклопедии делятся на универсальные (напр., « », «Британника », «Википедия »), отраслевые («Математическая энциклопедия »), региональные, проблемные, персональные.

Универсальные энциклопедии

Основная статья : Список энциклопедии по отраслям знаний#Универсальная энциклопедия

Универсальная энциклопедия - энциклопедия, охватывающая весь круг знаний о мире и человеке . Прообразом такой энциклопедии может служить составленная Плинием Старшим для императора Тита «Естественная история ».

Целевая аудитория

В зависимости от подготовки читателя, которому энциклопедия адресована, она не только может содержать информацию о некой определённой области знания, например, о медицине, философии, или юриспруденции, но и излагать материал более или менее специальным языком.

Персидская энциклопедия

Способ организации

Способ организации энциклопедии важен для удобства её использования в качестве справочной литературы. Исторически сложилось два основных способа организации энциклопедии: алфавитный и иерархический.

Алфавитная (или алфавитно-словарная, или просто словарная) организация основана на расположении отдельных не связанных между собой статей в алфавитном порядке названий их предмета. Энциклопедии, в которых информация разделена по словам и словосочетаниям, называются энциклопедическими словарями , например, 82-томный Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона , 58-томный Энциклопедический словарь Гранат , Википедия . Разновидностью энциклопедий являются также энциклопедические справочники, в которых статьи представлены в предельно сжатой форме.

Системная (или логически-тематическая, иерархическая) организация Кроме того, существуют энциклопедии, в которых информация разделена по отраслям знаний, например, 12-томная Детская энциклопедия .

Существуют и энциклопедии смешанного типа, например, большая часть Большой советской энциклопедии построена как энциклопедический словарь, но том «СССР» построен по логически-тематическому (иерархическому) принципу.

Новые возможности для организации энциклопедии создают электронные устройства, позволяющие, например, проводить поиск по ключевым словам.

Метод составления

Современные средства накопления и обмена информацией создают всё новые способы для сбора, проверки, обработки и представления информации. Такие проекты как Википедия представляют собой пример новых форм энциклопедии, в которых дополнение и извлечение информации предельно упрощено.

История

Первые энциклопедии

Хотя сам термин «энциклопедия» вошёл в обиход только в XVI веке , энциклопедические труды известны с древних времён. Терминологические словари составлялись уже в Древнем Египте в период Среднего царства (2 тысячелетие до н. э.). Своды знаний составлялись и в Древнем Китае (XII -X века до н. э.). Энциклопедии были популярны в христианском мире в период раннего средневековья : на западе примером могут служить творения Исидора Севильского , на востоке - византийский словарь «Суда ».

В зрелый период средневековья на западе Европы сложилось несколько видов энциклопедических трудов: зерцала (лат. speculum ), компендиумы (compedium ), суммы (summae ), которые служили в основном учебными пособиями для студентов «низших» общеобразовательных факультетов университетов. Примером может служить труд доминиканского монаха Винцента из Бове (середина XIII века) «Bibliotheca Mundi» («Всемирная библиотека»), иначе «Великое зерцало » (лат. Speculum majus ) - в 80 томах и трёх частях. До XIII века все подобные издания выходили на латыни , однако постепенно появляются и глоссарии - словари малоупотребительных слов и выражений.

Большой толчок энциклопедическая культура получила в эпоху Ренессанса в XIV -XVI веках , в том числе благодаря изобретению книгопечатания Иоганном Гутенбергом . В XVI -XVII веках появляется термин «энциклопедия» (а также «циклопедия») в его современном значении.

XVII-XIX века

Лексикон Техникум Харриса, титульная страница второго издания, 1708 г.

Хотя сама идея универсальной и общедоступной энциклопедии появилась еще до XVIII в., Циклопедия или универсальный словарь наук и искусств Чемберса (1728 г.), Энциклопедия Дидро и д’Аламбера (начало выпуска с 1751 г.), а также Энциклопедия Британника , Энциклопедия Брокгауза и другие энциклопедии того времени были первыми среди тех, которые имели вполне современный облик, привычный для нас. Их статьи были одновременно доступными по стилю изложения и глубокими по содержанию, систематически расположенными в предсказуемом порядке. Тем не менее, даже у ранней из них, энциклопедии Чемберса 1728 г., был предшественник, Лексикон Техникум Джона Харриса (1704 г.), который также по содержанию и названию представлял собой «Универсальный английский словарь искусств и наук, истоковывающий не только термины искусств, но и сами искусства.»

XX век

Наиболее известной энциклопедией XX века стала «Британская энциклопедия», права на которую принадлежат американским издателям. В 1985 году вышло 16-е издание, включающее 32 тома.

Наряду с традиционными энциклопедиями появляются энциклопедические словари школьника.

В 90-х годах XX века с развитием мультимедийных технологий появились электронные энциклопедии на компакт-дисках . Компьютерные технологии существенно изменили характер доступа к энциклопедическим сведениям - поиск статей стал практически мгновенным, появилась возможность вставлять в статьи не только качественные фотографии, но и звуковые фрагменты, видео, анимацию. Наиболее значимым стало издание в «Майкрософт, и электронной версии «Британники».

В России наиболее значительным проектом такого рода с г. является «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия » (БЭКМ), ежегодно издаваемая в обновлённом варианте компанией «Кирилл и Мефодий ». В середине 2004 г. аналогичную попытку сделали организаторы проекта «Кругосвет » (издание вышло на компакт-диске и появилось в Интернете), но по объёму эта энциклопедия не может конкурировать с БЭКМ.

Один из наиболее крупных проектов по публикации энциклопедических изданий в Интернете на русском языке - открытый в 2000 году портал «Рубрикон» , где выложены тексты и иллюстрации 62 энциклопедий и словарей. Многие материалы проекта находятся в платном доступе.

Свободная энциклопедия

С развитием интернет-технологии стало возможным и появление Википедии - энциклопедии, составляемой и редактируемой всеми желающими. Несмотря на кажущуюся вседоступность, в том числе и для деструктивного воздействия, по охвату Википедия (английская версия, более 2,356 млн статей на 2 апреля 2008 года), как минимум, не уступает всемирно известным изданиям.

Основным недостатком, порождённым методом создания Википедии, является, однако, не доступность для деструктивных воздействий, а внутренняя противоречивость; поэтому на современном этапе Википедию нельзя в полной мере считать «приведённым в систему обозрением отраслей человеческого знания» - приведение в систему накопленного материала является одной из постоянных целей Википедии.

Энциклопедии в России

Первым энциклопедическим трудом в России следует считать «Словарь иноземных слов» в «Кормчей книге » новгородского епископа Климента , которая дошла до нас в списках.

Среди других русских энциклопедий XIX века заслуживает внимания «Настольный словарь для справок по всем отраслям знаний» (т. 1-3, 1863-64), под редакцией Ф. Г. Толля.

С 1890 года издаётся знаменитый «Энциклопедический словарь» Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона , который, несмотря на немецкое происхождение, был создан при участии ведущих российских учёных. В - гг. вышло 82 основных тома, а также 4 дополнительных. Тираж составил, по разным данным, от 30 до 75 тыс. экз. В 1911 году фирма «Брокгауз и Ефрон» инициировала выпуск «Нового энциклопедического словаря» под ред. К. К. Арсеньева , но в 1911 году из 50 томов вышло только 29.

С 1891 года издаётся «Настольный энциклопедический словарь». С 4-го тома издание словаря было продолжено товариществом «А. Гранат и К°» Первые 6 изданий словаря вышли в 8-9 тт. (1891-1903). 7-е издание, полностью переработанное, было выпущено в 1910-48 под названием «Энциклопедического словаря Гранат », в 58 тт.

После революции в России уже в тяжёлые 20-е годы вышли отраслевые энциклопедии: Крестьянская сельско-хозяйственная, Торговая, Педагогическая. Главной универсальной энциклопедией на долгие годы стала «Большая советская энциклопедия » (БСЭ), решение о её издании было принято в г. В - годах вышло 1-е издание (т. н. «сталинская», 66 томов), в - гг. - 2-е издание (51 том) и в - - 3-е издание (30 томов). И хотя ни одному из изданий не удалось избежать идеологического налёта, БСЭ по-прежнему считается одним из лучших энциклопедических трудов современности.

В конце 90-х годов начало готовиться первое издание «Большой российской энциклопедии» (БРЭ) (одноимённого издательства - правопреемника БСЭ), которая должна была прийти на смену БСЭ. По разным причинам издание затянулось, и первый том («Россия») из 30 запланированных БРЭ появился только в 2004 году . Причём за год до этого появилась и «Новая российская энциклопедия » (НРЭ), которую публикует издательство «Инфра-М» и «Энциклопедия». НРЭ - более компактный проект, предусматривает 12 томов (первый - также «Россия»). В 2005 году вышли вторые (первые алфавитные) тома БРЭ и НРЭ. Объявленный в 2005 году выход полного издания 62-томной «Большой энциклопедии», подготовленной издательством «Терра», претендовал на «прорыв в энциклопедическом деле». Продажи начались в 2006 году . Общий словник Энциклопедии насчитывает свыше 200 000 слов, включая отсылочные статьи и разъясненные термины. Из них - свыше 160 000 составляют ключевые слова обзорных, понятийных и биографических статей, которые сопровождаются более чем 60 000 цветными и черно-белыми иллюстрациями, 340 общегеографическими и политическими картами.

Бумажные энциклопедии

Основная статья : Список энциклопедии по отраслям знаний#Печатные работы

Россия, СССР

• Энциклопедический словарь . СПб.: Ф. А. Брокгауз, И. A. Ефрон, 1890-1907. 82 + 4 тт.
  • 5000 статей (Эти статьи размещались на CD энциклопедии фирмы Autopan (Москва).)
• Большая энциклопедия: Словарь общедоступных сведений по всем отраслям знания / Под ред. С. Н. Южакова. СПб.: Просвещение, 1900-1909.
  • 1-е - 4-е изд. (стереотипные). 1900-1907. 20 тт. + 2 дополнительных.
  • 5-е изд. 1907-1909. 22 тт.
• Гранат: Энциклопедический словарь . 58 тт. 1910-1948.
• Большая советская энциклопедия (БСЭ). Москва.
  • 1-е изд. 65 тт. 1926-1947.
  • 2-е изд. 50 тт. 1950-1960.
  • 3-е изд. 30 тт. 1969-1978.
• Святая Русь: Энциклопедический словарь русской цивилизации . сост. О. А. Платонов 2000 г. Твердый переплет, 1040 стр. ISBN 5-901364-01-5
• Техническая энциклопедия . 26 тт. 1927-1934
• Энциклопедический справочник «Машиностроение» М.: Машгиз, 1946-1951. 16 тт.
• Казахская советская энциклопедия . 12 тт. -

Иные страны

• Брокгауз (нем. Brockhaus ). 1805-
• Бертельсманн (нем. Bertelsmann ). 1835-

Информационный ресурс общества (ИРО)

Информационные ресурсы – это знания, подготовленные для целесообразного социального использования.

ИРО– это знания, уже готовые для целесообразного социального использования

ИРО в широком смысле - отчужденные от носителей и включенные в информационный обмен знания, существующие как в устной, так и в материализованной форме.

Глобальная информатизация общества является причиной возрастания роли информации.

Классификация информационных ресурсов:

тематика информации;

форма собственности – государственная, частная и тд;

доступность информации – открытая, закрытая, конфиденциальная;

принадлежность к определенной информационной системе – библиотечной,- архивной, научно-технической;

источник информации – официальная информация, публикации в СМИ и тд;

назначение и характер использования информации– массовое региональное, ведомственное;

форма представления информации – текстовая, цифровая, графическая, мультимедийная;

вид носителя

информации – бумажный, электронный.

Образовательный информационный ресурс - текстовая, графическая и мультимедийная информация, созданная специально для использования в процессе обучения.

Субъекты и объекты этих ресурсов.

Субъекты классифицируются следующим образом:

субъект, создающий объекты (все пользователи образовательной системы - преподаватель, студент);

субъект, использующий объекты (все пользователи образовательной системы);

субъект, администрирующий объекты, то есть обеспечивающий среду работы с объектами других субъектов (администраторы сети);

субъект, контролирующий использование объектов субъектами (инженеры).

К образовательным электронным ресурсам относят:

учебные материалы (электронные учебники, учебные пособия, рефераты, дипломы),

учебно-методические материалы (электронные методики, учебные программы),

научно-методические (диссертации, кандидатские работы),

дополнительные текстовые и иллюстративные материалы (лабораторные работы, лекции),

системы тестирования (тесты – электронная проверка знаний),

электронные полнотекстовые библиотеки;

электронные периодические издания сферы образования;

электронные оглавления и аннотации статей периодических изданий сферы образования,

электронные архивы выпусков.

2. Задания для самостоятельной работы студентов

Задание 1. Приведите примеры:

достоверной, но необъективной информации;

Петя получил двойку, где то в районе 2ух часов дня

объективной, но недостоверной информации;

Земля всегда была плоская

полной, достоверной, но бесполезной информации;

Я ел сегодня борщ

неактуальной информации;

Советский союз развалился

актуальной, но непонятной информации.

Сегодня я объяснил ему то о чем говорил вчера

Задание 2. Заполните таблицу «Формирование информационной культуры»

Изменения в сфере образования	Изменение уклада жизни людей	Опасности информационного общества
С появлением компьютерных сетей школьники и учителя приобрели новую возможность оперативно получать информацию из любой точки земного шара. Через глобальную телекоммуникационную сеть Интернет возможен мгновенный доступ к мировым информационным ресурсам (электронным библиотекам, базам данных, хранилищам файлов, и т.д.). В самом популярном ресурсе Интернет - всемирной паутине WWW опубликовано несколько миллиардов мультимедийных документов	С появлением новых алгоритмов сжатия данных доступное для передачи по компьютерной сети качество звука существенно повысилось и стало приближаться к качеству звука в обычных телефонных сетях. Как следствие, весьма активно стала развиваться относительно новая технология - Интернет-телефония. С помощью специального оборудования и программного обеспечения через сеть Интернет можно проводить аудио и видеоконференции.	Определенную опасность таит внешнее поверхностное использование средств ИКТ и информационных ресурсов для выполнения малозначимых в общеобразовательном плане групповых и индивидуальных проектов.

Задание 3. С помощью Универсального справочника-энциклопедии найдите ответы на следующие вопросы:

1)Что такое WWW?

Всеми́рная паути́на (англ. World Wide Web) -распределённая система, предоставляющая доступ ксвязанныммежду собой документам, расположенным на различныхкомпьютерах, подключенных кИнтернету. Для обозначения Всемирной паутины также используют слововеб (англ. web«паутина») и аббревиатуруWWW .

Источник

Кто разработчик первого компьютера?

Одним из первых механических вычислительных устройств был изобретен Паскалем в 1642 году. Он суммировал и вычитал большие числа. Через три десятилетия Лейбниц создал более сильный калькулятор с делением и умножением.

Источник

Когда отмечают Всемирный день информации?

26 ноября отмечается Всемирный день информации (World Information Day), который проводится ежегодно с 1994 года по инициативе Международной академии информатизации (МАИ), имеющей генеральный консультативный статус в Экономическом и Социальном советах ООН, и Всемирного информациологического парламента (ВИП). В этот день в 1992 году состоялся первый Международный форум информатизации. Сегодня Всемирный день информации отмечается во многих странах мира. Источник

Когда появился первый в мире мультимедийный персональный компьютер?

Первый мультимедийный компьютер в мире - Amiga 1000 (1985)

Источник

Кто в 1673 году в Лондоне на заседании Королевского общества демонстрирует арифмометр, который умел выполнять умножение, деление и извлечение корней?

Лейбниц, Готфрид Вильгельм

Источник

Когда отмечают Всемирный день программиста?

День программи́ста - профессиональный праздник программистов, отмечаемый в 256-й день года. Число 256 (2 8) выбрано потому, что это количество различных значений, которые можно выразить с помощью восьмиразрядного байта. Также это максимальная целая степень числа 2, которая не превышает количества дней в году (365).

Источник

7) Когда родился Блез Паскаль?